Внеклассная работа в школе. Доклад на тему "Внеклассная воспитательная работа в школе" в рамках семинара "«Внеклассная деятельность - путь к эффективной воспитательной работе в школе» Внеклассное воспитательная работа в школе

В данной связи необыкновенную остроту получает проблема организации воспитательной работы в коллективе учащихся которая в педагогической литературе довольно изучена. На базе выделенной трудности было сформулировано содержание курсовой работы: Воспитательная работа с учащимся и её роль в организации воспитательной системы школы. При этом инновационная образовательная практика обучения организации воспитательной работы в образовательных учреждениях столкнулись с противоречиями осматриваемыми как антагонизм несоответствие какие...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ

Работа классного руководителя сложна и многообразна, поэтому требует высокой квалификации педагога, творческого подхода и личной заинтересованности в успешном развитии каждого ученика класса и ученического коллектива в целом, что является актуальным в вопросе организации воспитательной системы школы.

В данной связи необыкновенную остроту получает проблема организации воспитательной работы в коллективе учащихся, которая в педагогической литературе довольно изучена. Тем не наименее, имеющиеся абстрактные и методические выработки скоро устаревают, изменяется хозяйка жизнь и система ценностей в сообществе на фоне усиливающегося воздействия социально-педагогических причин, мало выученных исследователями заморочек обучения, являясь актуальной темой, обусловленной постоянным развитием и совершенствованием воспитательного процесса.

На базе выделенной трудности, было сформулировано содержание курсовой работы: «Воспитательная работа с учащимся и её роль в организации воспитательной системы школы».

Произошедшие реформы в социально-политической и экономической жизни казахстанского сообщества содействовали существенному изменению социокультурной жизни подрастающего поколения, а, еще устройств функционирования образовательных учреждений. При этом инновационная образовательная практика обучения, организации воспитательной работы в образовательных учреждениях столкнулись с противоречиями, осматриваемыми как антагонизм, несоответствие, какие препятствуют предстоящему развитию личности.

Анализ научно-педагогической литературы указывает, что у большинства исследователей отсутствует серьезное деление мнений «воспитательная работа», «воспитательная деятельность», «воспитательный процесс», «воспитательная система» и т. д., невзирая на то, что некие демонстрируют соответствие данных категорий (И.А. Колесникова, Л.И. Маленкова, В.А. Сластенин, М.М. Поташник, Н.Е. Щуркова и др.).

Обычно воспитание рассматривается в широком и узком значении:

В широком значении предполагается социализация;

В узеньком значении целеустремленный воспитательский процесс, исполняемый преподавателем.

С этих позиций предметом нашей курсовой работы выступает воспитание в узком смысле. Следовательно, с этих позиций нам необходимо рассмотреть сущность понятия «воспитательная работа». При этом, необходимо учитывать актуальность сущности и содержания воспитательной работы и дальнейшего определения путей повышения ее эффективности в школах республики; преемственность в изучении и использовании имеющегося отечественного опыта, которая дает возможность выбрать то, что может быть использовано в системе воспитательной работы в условиях дагестанской национальной школы, обеспечивая сохранение связи с прошлым, со всеми ценностями, которые накоплены в системе образования и воспитания. Объектом исследования курсовой работы является целостный процесс воспитательной работы с учащимся.

Целью курсовой работы является - обсуждение процесса воспитательной работы как педагогического явления.

В работе установлены последующие задачи:

1. Взгляды действенной воспитательной работы с учащимся;

2. Найти оглавление мнения «воспитания»;

3. Обнаружить индивидуальности разных способов контроля;

Методологической основой курсовой работы послужили работы: Л.А. Байковой, О.С. Газмана, Е.Е. Чепурных, Н.Е. Щурковой и др. которые определяют личность педагога в качестве ведущего звена в воспитательной работе с учащимся.

В работах В.А. Караковского, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой и других представлены теории современного воспитания, а исследования А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, В.3. Вульфова, С.В. Кульневича, Л.И. Новиковой, Г.К. Селевко, А.М. Сидоркина, Н.М. Таланчука, С.А. Шмакова и др. рассматривают технологии воспитания.

Проблемы подготовки будущего учителя к воспитательной деятельности исследованы в работах Л.А. Блохиной, Г.П. Гайбдуллина, Е.А. Дмитренко, П.Д. Джумаевой, Д.И. Икматовой, И.А. Колесниковой, С.Ф. Петрушкина, Л.Ф. Спирина, Н.А. Томина, Р.Н. Ходяевой, Н.М. Яковлевой и др.

Теоретические основы подготовки специалистов к воспитательной работе в педагогических вузах и университетах исследованы в работах Н.А. Асташовой, П.Р. Атутова, Б.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Л.В. Загрековой, И.А. Колесниковой, Б.П. Невзорова, Л.И. Новиковой, В.А. Сластенина, Т.И. Шалавиной и др.

Аспектам формирования педагогических умений, необходимых классному руководителю в воспитательной работе с коллективом учащихся посвящены исследования Е.А. Антипиной, А.А Деркача, Н.З. Еловой, Р.А. Ереминой, В.И. Журавлева, В.И. Зайченко, Е.А. Левановой, Р.И. Пеньковой, Г.И. Сущенко и др. Изучению значимости педагогической практики в системе подготовки будущего учителя посвящены воспитателя исследования Э.А. Васильевой, В.И. Воробей, Л.Т. Кикнадзе, Н.А. Соловьевой и др.

Проблемы значимости студенческого коллектива в подготовке будущих учителей к воспитательной работе рассмотрены в работах Э.З. Бабаевой, А.П. Войченко, М.И. Волошкиной, Н.П. Добронравова, Н.Ю. Крутогорской и др.. Кроме того, имеются исследования, посвященные подготовке учителя к осуществлению отдельных направлений воспитательной работы: гражданского (А.М. Бабаев), эстетического (И.А. Трубина, Н.А. Шмырева) воспитания, работе с детскими общественными объединениями (С.В. Бобрышов), воспитание школьников в системе дополнительного образования (Н. А. Чернова) и др.

Методы исследования: анализ научнометодической базы литературы, педагогическое наблюдение.

Курсовая работа состоит из введения, одной главы, трех параграфов, заключения. Список использованной литературы включает 21 библиографический источник.

1. Основные вопросы воспитательной работы с учащимся в организации воспитательной системы школы

Анализ воспитательной работы с учащимся в научно-методической, педагогической литературе

Воспитание это процесс систематического и целенаправленного действия на учащегося, на его духовное и телесное формирование в целях подготовки его к производственной, публичной и культурной деловитости. Однако воспитание не единичный процесс, он прочно связан с обучением и образованием, так как вышеназванные процессы ориентированы на человека как единое, потому воспитательная служба перемещает целеустремленный нрав.

Одной из основных задач обучения человека является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации 2-ух важных критерий.

Первым из их является снабжение включенности юных людей в настоящие общественные дела, т. е. происхождение у них личного состояния сообразно отношению к деловитости, несущее в себе беспристрастные и индивидуальные составляющие. Беспристрастным компонентом является фактически активность личности, субъективным известие личности к предоставленной деловитости. При этом имеет место быть таковая изюминка социальных отношений деток: с одной стороны, они адекватны социальным отношениям зрелых, с иной носят передовой нрав. Дети, включаясь в настоящие дела, ориентируются на родное безупречное понятие об данных отношениях.

Вторым условием является самореализация деток в процессе общественного взаимодействия. Это ограничение подразумевает предоставление способности ребенку наиболее много открыть себя в отношениях с окружающими, когда главны понимание цели и смысл деловитости для собственного саморазвития, учет осознанности каждым ребенком собственного «Я», присутствие точных и светлых перспектив (близких и далеких)в той деловитости, в которую малыш включается.

Таковым образом, формирование, социализация и воспитание действуют на индивидума с одной и той же целью совершенной реализации себя в сообществе. При этом формирование обращено к тому, что уже свойственно индивидуму, а воспитание обращено, не считая этого, к тому, что у него недостает, что дано в публичной морали, в высоконравственных нормах и качествах людей. В собственном согласье формирование, социализация и воспитание сочиняют суть формирования личности.

В современной педагогике воспитание становит перед собой массу задач, важными из которых являются:

1)целостное, гармоничное, многостороннее создание личности;

2)привитие социально приспособленных, культурных, общественно адекватных норм поведения и жизнедеятельности;

3) развитие нравственных и эстетических сторон личности;

4) развитие волевой и эмоциональной сфер человеческого характера, его целеустремленности;

5) приобщение к научным, культурным, историческим ценностям общества;

6) воспитание патриотизма и патриотической идеологии в соответствии с современной политикой государства;

7) развитие индивидуальных способностей, склонностей, желаний и возможностей человеческой личности в интеллектуальной, физической или другой области жизнедеятельности;

8) творение критерий для различных видов познавательной деловитости в целях расширения кругозора, повышения уровня образования и культурного эксперимента;

9) формирование гибкости и возможности к стремительной и адекватной реакции на модифицирование наружных причин со стороны общественной, политической и культурной жизни сообщества.

Воспитание прочно соединено с нуждами сообщества, однако регламентируется государством. Воспитание новейшего поколения обязано содействовать формированию определенной идеологии, политических взоров, обязано существовать ориентировано на упрочнение муниципального строя. Преподаватель, выполняющий роль воспитателя, не волен в выборе содержания воспитательного процесса. Воспитательный процесс должен вытекать из гос. стратегии обучения, и, в согласовании с ним, ориентировать свои стремления на создание определенных личных свойств, соответственных социально-адекватному типу личности. Лучшего итога разрешено добиться при условии совпадения муниципальных, публичных и собственных интересов всех сторон, оказывающих действие на воспитание.

Целями обучения являются ожидаемые конфигурации в человеке, исполняемые проведением умышленно организованных воспитательных действий и акций. Но ключевой целью обучения является создание и формирование малыша как личности с теми свойствами, какие нужны ей для жизни в сообществе. Воспитание процесс двухсторонний, предполагающий как компанию и управление, этак и свою энергичность личности. Но водящая роль в этом процессе принадлежит преподавателю. Для педагогики очень принципиальным является то, что мерка личного развития учащегося зависит не лишь от самого факта его роли в деловитости, однако основным образом от ступени той энергичности, которую он проявляет в данной деловитости, а еще от её нрава и направлению, что в совокупы принято именовать отношением к деловитости.

Сопоставляя понятия « воспитательный процесс» и «воспитательная работа» М.М. Поташник определяет воспитательный процесс как «сложную динамическую систему, существующую объективно, ибо она задаётся целью, принципами воспитания, уставом общеобразовательной школы, другими документами, на основе которых функционирует школа, и которые являются системными по самой своей сути». При этом воспитательная работа рассматривается как более широкое понятие, чем процесс, так как она включает и подготовку, и создание условий, и анализ результатов и т.д. .

Сообразно понятию И. А. Колесниковой воспитательная служба представляет собой «индивидуальный метод реализации учителем собственной педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания» .

Малыш непрерывно подключен в те либо другие формы публичной практики; и ежели отсутствует её особая организация, то воспитательное действие на малыша оказывают наличные, обычно сложившиеся её формы, итог деяния которых может очутиться в противоречии с целями обучения.

Исторически сформировавшаяся система обучения гарантирует присвоение детками определенного кружка возможностей, высоконравственных норм и духовных ориентиров, соответственных потребностям конкретного сообщества, однако равномерно средства и методы организации стают непродуктивными.

Л. И. Маленкова, определяя суть категории «воспитательная работа», охарактеризовывает её как целенаправленную активность субъекта обучения. Предполагается хоть какой преподаватель: преподаватель - ежели стиль идёт о внеклассной работе сообразно предмету; потрясающий управляющий - воспитатель определенного класса; куратор - преподаватель, курирующий некоторое количество классов, воспитатель группы продленного дня; управляющий касса, секции, клуба в системе доп образования и т. д. .

Создание человека как личности просит от сообщества неизменного и преднамеренно организуемого совершенствования системы публичного обучения, преодоления застойных, обычных, подсознательно сформировавшихся форм. Таковая практика преображения сформировавшихся форм обучения немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое познание закономерностей развития малыша в процессе онтогенеза, потому что без опоры на такое познание есть угроза происхождения волюнтаристского, манипулятивного действия на процесс развития, преломления его настоящей человечной природы, техницизм в подходе к человеку.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом, выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

С точки зрения педагогики, процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями. В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания, школьника. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избегать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, это ведет к манипулированию личностью.

Почти все эксперты, как у нас, так и за рубежом, пришли к выводу, что воспитание - особенная сфера и не может рассматриваться в качестве добавления к обучению и образованию. Понятие обучения как доли структуры образования принижает его роль и не подходит реалиям общественной практики духовной жизни. Задачки обучения и образования не имеют все шансы существовать отлично решены без выхода преподавателя в сферу обучения. В данной связи инновационная школа рассматривается как непростая система, в которой воспитание и обучение выступают в качестве важных элементов частей её педагогической системы.

Основным для воспитательного процесса является ориентация на воспитание человека, отделанного существовать и действовать в современном для него сообществе, однако для этого нужен отлично созданный контроль за действием обучения. Контроль представляет собой систему надзоров, проверок, разбора и оценки. Отбор различных форм и способов контроля определяется его целями и задачками. Однако внедрение различных форм может быть при условии точного, обоснованного планирования и подключения в его прочерчивание всех тружеников образовательного учреждения. Целью контроля является обнаружение ступени отличия настоящего процесса от планируемого, а итогом является банчок педагогической инфы о ходе настоящего педагогического процесса.

Цель контроля выявление степени соответствия воспитательного процесса целям и задачам воспитания, которые стоят перед образовательным учреждением.

Основной задачей при организации контроля следует считать выявление соответствия реального хода воспитательного процесса с теми целями воспитания, которые ставит перед образовательным учреждением общество.

Так как нынешний воспитательский процесс образовательного учреждения это система непростая, то для решения установленных задач контроль обязан существовать:

Универсальный - то имеется, ориентирован на испытание разных вопросцев;

Разносторонний то имеется, ориентирован на использование разных форм и способов контроля к одному и тому же объекту;

Многостадийный контроль 1-го и такого же объекта разными уровнями органов управления .

Одна из их - неудовлетворенность преподавателей плодами собственного труда, понимание такого, что цена значимой доли практиков на"чудодейственное лекарство", на"волшебную палочку", в качестве которых выступают отдельные новейшие технологии, не может коренным образом поменять учебно-воспитательный процесс. А. С. Макаренко на заре новейшей школы осуждал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса . Не прием, не способ, не метод, какими бы соблазнительными они ни казались, а система является главным мнением в педагогике грядущего.

2-ая фактор связана с наличием в педагогических коллективах не плохих идей, эксперимента работы, дозволяющих формировать авторские воспитательные системы.

3-я фактор связана с тем, что мысль сотворения воспитательной системы плодотворна. Первоочередной задачей сообразно реализации "Программы развития обучения в системе образования РК" является создание воспитательной системы, включающей в себя целый учебно-воспитательный процесс, поднятие воспитательного потенциала обучения, эффективности обучения.

Мнение обучения не является однозначным. С одной стороны, обучением разрешено полагать умышленно созданный, целеустремленный процесс формирования и развития личности. С иной стороны, развивает и сообщество, и семья, и находящаяся вокруг среда со всеми стихийными событиями, какие часто не прогнозируемы и не поддаются планированию. Осматривая воспитательский процесс, как умышленно организованную активность в специализированных для этого учреждениях, то главный индивидуальностью его является целенаправленность.

В этом случае удачливость обучения во многом зависит от нрава и ступени сотрудничества воспитателя и ученика. Обе стороны обязаны воспринимать окончательную мишень и обладать внутренние мотивы к её достижению. Сложность процесса обучения состоит в том, что невозможно несомненно найти его итоги, как, к примеру, в обучении. Итоги обучения не поддаются тестированию, они изменчивы и разноплановы, а этак же, во многом зависят от личных необыкновенностей личности. Сообразно сути, процесс обучения продолжается всю жизнь, он динамичен и постоянен, этак как все обилие человечного окружения постоянно оказывает воздействие на этот процесс.

Организованный процесс воспитания имеет двусторонний характер: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю. Причем важнее именно обратные связи, потому что именно они содержат информацию об индивидуальных особенностях человека, его реакции на те или иные действия со стороны педагога.

Н.Е. Щурковой отводится принципиальная роль готовности учителя следить, разбирать и корректировать процесс обучения и развития личности, при этом осматривая воспитательную работу как совокупные деяния учителя и учащихся, направленные на обогащение общечеловеческими духовными ценностями, на Знание себя и иного человека, на формирование саморегуляции, самоорганизации деловитости и поведения .

В решении данных вопросцев главную роль играет водящий субъект педагогического процесса преподаватель. Мы считаем, что эксперимент организации воспитательной работы под управлением потрясающего управляющего оправдан нынешней социально-экономической обстановкой, тем наиболее, что неимение твердой регламентации, предписаний выше дает вероятность потрясающему руководителю для проявления инициативы и творчества в организации воспитательной работы, а эффективность предоставленного процесса во многом зависит от продуманности воспитательных действий. Не считая такого, действенная активность педагога-воспитателя подразумевает творение критерий, способствующих разностороннему и гармоничному развитию личности школьника чрез его роль в различных видах внеурочной деловитости: познавательной, спортивной, трудящийся и т. д., а еще координацию и корректировку действия среды на личность малыша.

Анализ теории и практики организации воспитательной работы в школе показывает, что она осуществляется по разным направлениям:

в рамках процесса обучения;

при организации внеклассной, внеурочной, внешкольной деятельности педагогов и учащихся с привлечением родителей и всех заинтересованных людей; в системе дополнительного образования и т.д.

Внеклассная служба, владея широкими воспитательными способностями, содействует развитию личности малыша, при организации которой преподавателю следует учесть: традиции и индивидуальности образовательного учреждения, потрясающего коллектива, региона; возрастные и личные индивидуальности учащихся: интересы, склонности и увлечения личности ученика. Не считая такого, в воспитательной работе актуальны условия, содействующие разностороннему раскрытию личных возможностей малыша; обогащению собственного эксперимента методом пополнения познаний о разных видах деловитости, развитию и проявлению энтузиазма к сиим обликам деловитости, хотения участвовать в их.

Анализ практики воспитания показывает, что современная система образования дает возможность учителю самому выбирать воспитательную тактику, определять позиции, устанавливать стиль и тон отношений с учащимися. Кроме того, в процессе совместной деятельности между взрослыми и детьми возможно установление отношений сотрудничества, направленных на саморазвитие и самореализацию личности ученика. Безусловно, такой эффективной работе должна предшествовать фундаментальная подготовка будущих учителей в педагогических вузах.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность.

В. А. Сластенин описывает воспитательную работу как педагогическую активность, направленную на компанию воспитательной среды и управление различными обликами деловитости учеников с целью решения задач гармоничного развития личности» .

"Взращивать это, означает ориентировать формирование субъективного решетка человека", с одной стороны, действуя в согласовании с тем высоконравственным прототипом, совершенством, который воплощает запросы сообщества к растущему человеку, а с иной стороны, преследуя мишень наибольшего развития личных необыкновенностей всякого малыша. Как ориентировал Л. С. Выготский,"учитель с научной точки зрения - лишь координатор общественной воспитательной среды, стабилизатор и ревизор её взаимодействия с каждым воспитанником" .

На базе сравнительного разбора, в качестве мнения «воспитательная работа» мы станем воспринимать целенаправленную активность преподавателя сообразно творению подходящих критерий организации общей жизнедеятельности зрелых и деток с целью более совершенного их саморазвития и самореализации.

Сущность действительно гуманистического дела к обучению малыша проявлена в тезисе о его энергичности как полноправного субъекта, а не объекта процесса обучения. Личная энергичность малыша имеется нужное ограничение воспитательного процесса, однако хозяйка данная энергичность, формы её проявления и, основное, степень воплощения, устанавливающий её действенность, обязаны существовать сформированы, сделаны у малыша на базе исторически сформировавшихся образчиков, но не слепого их воссоздания, а творческого применения.

Следственно, принципиально этак основывать преподавательский процесс, чтоб воспитатель управлял деловитостью малыша, организуя его функциональное самовоспитание методом совершения самостоятельных и серьезных поступков. Педагог-воспитатель может и должен посодействовать растущему человеку войти этот - постоянно неповторимый и независимый - путь морально-нравственного и общественного развития.

Появление в педагогике понятия "воспитательная система" обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке. Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них - неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, осознание того, что ставка значительной части практиков на "чудодейственное средство", на "волшебную палочку", в качестве которых выступают отдельные новые технологии, не может коренным образом изменить учебно-воспитательный процесс.

Большое влияние, на наш взгляд, на эффективность организации воспитательной работы в образовательном учреждении имеет морально-психологический климат школьного коллектива. При этом содержание, формы, средства и технология реализации в образовательном учреждении определяются её воспитательной системой. Воспитательная система представляет собой целостный социальный организм, включающий взаимосвязанные компоненты воспитания (субъекты, цели, способы деятельности) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат и т.д.

В современной педагогической науке водящими творцами теории воспитательных систем являются В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. Они довольно оперативно учили суть, структуру, функции, закономерности управления и развития воспитательной системы. В итоге что было известно, что эффективность построения воспитательной системы школы, класса зависит от применения системного подхода в воспитательной деловитости.

Следственно, эффективность построения воспитательной системы школы, класса зависит от применения системного подхода в воспитательной деловитости. Потому одним из водящих методологических подходов на всех возрастных ступенях является целый подъезд .

Его необходимость в процессе обучения личности содержится в последующем:

личность школьника способна развиваться как целостная интегрированная система в целостном интегрированном педагогическом процессе при условии взаимосвязанных компонентов;

системный подход позволяет объединению усилий всех субъектов воспитания и максимально способствует повышению педагогического влияния на школьников;

воспитательная система позволяет с наименьшими затратами сил и времени педагогического коллектива соблюдать и удерживать новый режим жизнедеятельности образовательного учреждения;

системный подход позволяет осуществлять моделирование и создание условий для самореализации и самоутверждения личностей всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей);

создание воспитательной системы формирует модель-образ конкретного образовательного учреждения, что создает привлекательный бренд для индивидуальных членов школьных сообществ;

воспитательная система значительно расширяет возможности воздействия на личность.

1.2 Методы и принципы эффективной воспитательной работы с учащимся c целью организации воспитательной системы школы

Методами воспитания называются определенные способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей воспитания как средства образования и воспитания. При выборе методов воспитания необходимо учитывать определенную цель и задачи воспитания, особенности регламентированного учебной программой содержания обучения, а также конкретные условия обучения, уровень развития детского коллектива (группы, класса) и каждого ребенка в отдельности. При выборе наиболее подходящих методов, определяющим является уровень профессионального мастерства учителя. Необходимо продумать использование определенных форм организации воспитательной работы с учащимся .

Одной из главнейших задач обучения является создание определенного типа поведения.

Конкретно деяния и поступки человека являются аспектами для оценки ступени его воспитанности. Преподаватель, подключая учеников в практическую работу, обязан управлять их деловитостью, корректируя и ориентируя их деяния в необходимое русло. Целый процесс деловитости учеников чрезвычайно труден и разнороден, потому целенаправлено расколотить его на наиболее маленькие доли, чтоб проще было учесть все вероятные аспекты воспитательного процесса на предоставленном шаге. Благодаря умышленно организованной и управляемой практической деловитости в процессе обучения, человек обучается взаимодействию с иными людьми, адекватному поведению в той либо другой ситуации, производит свою линию поведения, подобающую обстановке.

Наиболее эффективным и часто используемым методом организации деятельности является упражнение .

Упражнение утилитарный способ обучения, командированный на выработку у ученика навыков, повадок и данного типа поведения. Ежели способ используется системно, в совокупы с способом убеждения, то он практически наверное станет обладать успех. Упражняясь, человек на практике чувствует надобность к формированию определенных свойств. Это выступает стимулом к функциональной деловитости в облике неизменных упражнений. Преподаватель, в свою очередность обязан помочь это рвение и, сообразно способности, увеличить его, зафиксировать приобретенные итоги. Повадки имеют все шансы организовываться осмысленно, когда человек соображает окончательную мишень упражнений, значимость и полезность их содержания, и не осмысленно, когда стимул к исполнению упражнений не преобразуется во внутреннюю мотивацию, а только вызывает реакцию ученика. В случае механического исполнения упражнений, нужные итоги все одинаково достигаются, желая не этак скоро и не являются настолько устойчивыми и незыблемыми. Для намеренного метода исполнения упражнений преподаватель прибегает к поддержке способа убеждений, заполняя, таковым образом, рассудок человека информацией, способной заставить его к добровольной, хотимой практической деловитости требуемого типа.

Упражнения должны составлять систему, содержащую разные уровни сложности, совокупность последовательных этапов, соответствующее содержание конкретных упражнений.

Беря во внимание мишень обучения создание высоконравственных свойств человека, упражнения воспитательного нрава обязаны использоваться в движение долгого времени, чтоб добиться требуемого итога. Основой для разработки упражнений обязаны проявляться конкретные жизненные ситуации, чтоб выработанные навыки были могут быть полезны в настоящей жизни, подсобляли избирать подобающую линию поведения, управляться с желаниями и соблазнами в случае противоречия их исполнению повинностей либо потребностям культуры поведения сообщества, обнаруживать волевые стремления, расценивать ситуацию и благородно вылезать из нее. Мишень способа упражнений считается достигнутой, когда человек во почти всех противоречивых житейских обстановках предохраняет свою позицию и неприклонно проявляет высоконравственные свойства.

А. С. Макаренко со всей определенностью ориентировал на надобность высоконравственной натренированности учеников, вооружения их нравственным экспериментом. «Необходимо, заявлял он, жаждать к тому, чтоб у деток как разрешено сильнее складывались отличные повадки, а для данной цели более принципиальным является неизменное упражнение в верном поступке. Неизменные же размышления и разглагольствования о верном поведении имеют все шансы попортить какой-никакой угодно опыт».

Впоследствии проблема формирования умений, навыков и привычек поведения в процессе воспитания стала привлекать внимание психологов. «Качество личности, отмечала Л.И. Божович, нельзя воспитывать только путем убеждений, требований, поощрений и наказаний. Способам устойчивого поведения надо учить ребенка так же, как мы учим его русскому языку и арифметике».

Что же следует понимать под методом упражнений (приучения)? Как писал Н.И. Болдырев, под методом упражнений (приучения) понимается многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения. Это определение в основном правильно раскрывает сущность упражнения, хотя и нуждается в некотором дополнении. Речь идет о том, что в процессе формирования у учащихся навыков и привычек поведения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы, т.е. те внутренние стимулы, которыми определяется поведение личности.

Сущность упражнений (приучения) как повторения одних и тех же действий и поступков и вызывающих их потребностей и мотивов поведения находит свое подтверждение в физиологии и психологии. С физиологической точки зрения, навыки и привычки поведения представляют собой результат повторения и закрепления определенного образа действий, определенных нервных связей между организмом и средой.

«Наше воспитание, обучение, дисциплинирование каждого рода, различные повадки, заявлял И. П. Павлов, представляют собой длинноватые ряды относительных рефлексов. Кто не знает, как поставленные, обретенные связи узнаваемых критерий, т. е. определенных раздражений, с нашими деяниями упрямо воспроизводятся сами собой, нередко даже, невзирая на нарочитое сопротивление с нашей стороны?Это идиентично дотрагивается как изготовления тех либо остальных действий, этак и выработанного их задерживания, т. е. как позитивных, этак и отрицательных рефлексов. Понятно дальше, как время от времени тяжело взростить необходимое подтормаживание в случае как отдельных бесполезных движений при забавах, при манипуляции в различных искусствах, этак и действий. Буквально этак же практика издавна обучила, как выполнение тяжелых задач достигается лишь постепенными и аккуратными подходами к ним».

Заявочное пожелание способа обучения, который напрямик либо непрямо повлияет на поведение человека, вдохновляет или тормозит его деяния. Прямое заявочное пожелание обязано существовать непоколебимым, напористым, произноситься убежденным тоном, не подвергается дискуссии и подразумевает неукоснительное выполнение. Косвенное заявочное пожелание перемещает наиболее мягенький нрав и основано на побуждении хотения человека сделать его, делая упор на ощущения, эмоции и треволнения. К косвенным потребностям относятся:

1) совет, являющийся эффективным при условии высокого авторитета советчика в совокупности с его способностью убеждать;

2) игровое требование используется главным образом при воспитании детей, способных, увлекшись игрой выполнить многие, даже кажущиеся сложными для них требования;

3) доверие, используемое как средство достижения выполнения требования. Доверяя своему наставнику, воспитанник охотно и без сомнений выполнит его требование;

4) просьба мягкая форма требования, используемая при наличии между педагогом и воспитанником взаимного уважения, сотруднических отношений, положительного эмоционального контакта;

5) намек неявная форма требования, которая при умелом использовании имеет успех, так как содержит элементы проявления собственных побуждающих мотивов воспитанника, а не однозначное подчинение воле педагога;

6) требование-одобрение, примененное своевременно, является сильнейшим стимулом к выполнению требуемых действий.

Использование косвенных требований обычно имеет больший успех, не вызывая при этом негативного отношения к педагогу и содержанию требования. Прямые требования часто приводят к отрицательному эффекту, порождая противодействие, желание сделать наоборот, сокрытие истинных намерений и отношений к сути требования. Требование может быть непосредственным от педагога к воспитаннику, и опосредованным от воспитанника к воспитаннику. Забота о возникновении опосредованных требований является задачей педагога.

Приучение является более прямолинейным и твердым способом обучения. Внедрение этого способа нередко смешивается с использованием наказаний, что противоречит гуманистической педагогике. Педагоги-гуманисты выгораживают неминуемость внедрения этого способа тем, что он ориентирован на усовершенствование свойств личности и действует ей во добро, при этом сводят его внедрение к важному минимуму. Для смягчения протекания приучения в группах учеников младшего возраста его преподносят в форме забавы.

В современной педагогической науке есть разряд требований, обеспечивающих верное использование способа приучения:

1) четкое понимание воспитателем и воспитанником целей воспитания тех или иных качеств посредством приучения;

2) обоснованность приучения, понятная воспитаннику;

3) соответствие содержания метода временному интервалу, отведенному на его осуществление, возрасту и возможностям воспитанника;

4) демонстрация и сравнение результатов, получаемых в результате выработки качеств, являющихся целью приучения, наглядные доказательства их необходимости и полезности;

5) сочетаемость вырабатываемых качеств с уже выработанными или планируемыми для формирования;

6) наличие контроля и самоконтроля.

К методам организации деятельности относится так же метод поручения. Он дает хороший эффект, в силу того, что повышает у человека веру в себя, рождает внутренние мотивы к выполнению полезных, с точки зрения воспитателя, действий, создает почву для проявления творчества, вынуждает искать пути решения посильных проблем.

Более популярные и обширно применимые с старых пор способы стимулирования это одобрение и возмездие, имея антипод нрав действия, они призваны работать одним и тем же целям и задачкам. Сравнительно новеньким способом, вызывающим внутреннюю мотивацию к достижению цели является способ соревнования, неявно сопутствующей будничной жизнедеятельности, а этак же используемый организованно, в воспитательных целях. Условия современной жизни наложили след на известие к обучению новейшего подрастающего поколения, ставшего прагматичным и предъявляющим конкретные, диктуемые жизнью и социумом, запросы к содержанию обучения. На базе этого появился новейший способ обучения субъективно-прагматический.

Сравнительно новейший способ педагогического стимулирования, продиктованный критериями современной жизни, субъективно-прагматический способ. Инновационные детки и дети ориентируют свои стремления на формирование тех свойств, какие имеют все шансы посодействовать им в будущем достигнуть фуррора, отыскать неплохую работу, взять в долг благородное пространство в современном сообществе. Потому воспитатель, делая упор на существующую социальную и общественную ситуацию, обязан доказывать и убедительно показывать надобность наличия определенных целью обучения личных свойств в критериях современной жизни и деловитости, обосновывать их общественную и экономическую соразмерность, вызывая тем самым мотивы и рвения у учеников к их выработке.

Под принципами воспитания в педагогике принято понимать исходные положения, определяющие основные требования к процессу воспитания, к его содержанию, организации и методам. В них отмечается ведущее направление воспитательной деятельности, характеризуется особый стиль воспитания, помогающий творчески подойти к воспитательному процессу.

Комплексный подход к воспитанию требует целостности, согласования всех влияний на личность. Он предполагает единство цели, задач и всех направлений воспитания. Сердцевина комплексного подхода, его существо - это единство умственного, трудового и нравственного воспитания. Лишь такое единство создает прочную основу для гражданского и нравственного становления личности .

Полный подъезд призван снабдить единство воспитательного процесса, направленного на многостороннее, гармоническое формирование личности. Это один из методологических принципов, в котором обретает представление повальная ассоциация явлений. Потому полный подъезд подразумевает целостность и взаимозависимость, взаимопроникновение и взаимоподчинение главных задач и направлений обучения. Этак, в процессе умственного обучения сразу исполняются почти все задачки высоконравственного, трудового и эстетического обучения.

В ряде случаев приходится концентрировать интерес на одном из видов обучения. Но это не значит отречения, недооценки остальных видов либо направлений воспитательной деловитости. Все они тесновато соединены и не подменяют, а дополняют и обогащают друг друга.

Ассоциация обучения с жизнью просит широкого ознакомления учеников с жизнью нашего сообщества и функционального роли в её преображении. Пути и формы ознакомления с жизнью разнородны. Разрешено вводить школьников с общественно-политическими событиями, происходящими в нашей стране и за рубежом, приваживать их часто декламировать газеты, выслушивать радио либо глядеть телевизионные передачи о текущих событиях. Учащиеся обязаны существовать в курсе дел страны, вылезать за «рамки», за порог школьной жизни.

Новое время рождает новые формы общественно полезного труда школьников: учебно-опытные хозяйства при школах, различные трудовые объединения школьников.

В разнообразной деятельности не только формируются, но и совершенствуются, проверяются моральные убеждения школьников, развивается сознание, интенсивно накапливается опыт, развиваются и обогащаются нравственные чувства . Правильная организация практической, общественно полезной деятельности создает тот фундамент, на котором воспитывается ребенок. Общественно полезная деятельность - это взаимодействие личности с окружающим миром. Она не ограничивается лишь накоплением чувственных представлений о действительности, а включает в себя и вооружение умениями и навыками, необходимыми в труде и в общественной жизни. Эта деятельность создает реальные пути для формирования личности. Вне такой деятельности воспитание лишается материальной основы и сводится к бесплодному морализированию.

Удачному решению задач высоконравственного обучения способствуют и остальные виды деловитости школьников - преподавание, различные забавы, занятия физкультурой и спортом, роль в художественной самодеятельности, служба в технических, сельскохозяйственных и остальных кружках .

В. А. Сухомлинский огромное смысл придавал духовной деловитости. Он писал: «Духовная активность - это не какие-то оторванные от ежедневного труда самоуглубление и анализ. Это созидательный труд, кипучая социальная активность, одухотворенная добропорядочной целью. Реальным человеком делается лишь тот, у кого в душе появляются, утверждаются великодушные хотения, какие инициируют поведение, порождают влечения и поступки, в которых человек опять-таки утверждается, в которых появляются новейшие желания» .

Воспитание в труде, в функциональной деловитости основывается на идее, что труд - мощный воспитатель. Он формирует материальную базу для развития задатков и возможностей человека, для формирования его мировоззрения и нравственного вида.

Принцип целостности требовательности и почтения к личности учеников был сформулирован А. С. Макаренко: «…Как разрешено более запросы к человеку, однако совместно с тем и как разрешено более почтения к нему» . Взыскательное известие к ученикам и почтение к ним - это две стороны разумного дела к личности. Ежели преподаватели веруют в силы и способности учеников, верят им, ребята пытаются обелить это доверие, у их возникает эмоция убежденности в собственных мощах.

Воплощение принципа целостности требований и почтения к личности значит, что воспитатели обязаны непрерывно показывать детям посильные запросы, не благоволить беспомощностям и капризам. Совместно с тем принципиально обнаруживать к ним задушевное и попечительное известие, умную влюбленность. При этом условии формируется воздух обоюдного доверия.

Правильность, последовательность и беспрерывность обучения - один из принципиальных принципов организации педагогического процесса в ребяческом саду и школе. Воспитание - долгий и непростой процесс, поочередная, постоянная служба сообразно формированию основ научного мировоззрения, больших нравственных свойств, навыков и повадок поведения. Детки прибывают в ребяческий сад, начальную школу с определенным запасом позитивных и отрицательных свойств. Позитивные свойства следует совершенствовать и укреплять, а отрицательные - изживать, справляться.

Сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности и инициативы детей предполагает единство педагогических требований со стороны всех учителей, сочетание индивидуальной воспитательной работы с воздействием на ученический коллектив, с развитием творческой активности, инициативы и самостоятельности. Взаимозависимая деятельность воспитателей и детей строится на доверии и уважении друг к другу. Там, где нет доверия и уважения к воспитанникам, где нарушается педагогический такт, возникают конфликты. К сожалению, есть еще сторонники «жесткого» воспитания, применения «силовых» мер воздействия. Это несовместимо с гуманизмом, с педагогикой уважения и убеждения. Порой допускается и другая крайность - самоустранение воспитателей, педагогов от руководства деятельностью детским коллективом, невмешательство в его дела. Преодолению подобных недостатков содействует творческая реализация принципа сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самостоятельности детей.

Заслуживает внимания и принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. По мере развития ребенка и перехода от одной возрастной ступени к другой изменяются формы, методы и средства воспитательной работы. Например, в воспитании дошкольников и младших школьников приучение занимает гораздо большее место по сравнению с убеждением, и это не случайно. Ведь малыш не всегда в состоянии осмыслить важность и необходимость соблюдения принятых в обществе норм и правил поведения. К ним его подводят постепенно в процессе систематической работы. «Чем моложе ребенок, - писал В. Г. Белинский, - тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, т. е. тем более, должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонностям и манерам, основывая все преимущественно на привычке, а не на преждевременном и, следовательно, неестественном развитии понятий»".

2. Особенности критерий оценивания эффективности воспитательной работой с учащимся

Основной целью воспитательной системы является оптимизация ее функционирования и развития:

во-первых, моделирование строящейся системы;

во-вторых, организация коллективной творческой деятельности детей и взрослых;

в-третьих, ориентирование в такой деятельности учащихся, педагогов на общечеловеческие ценности, корректировка возникающих в этом процессе отношений;

в-четвертых, рациональное использование воспитательного потенциала окружающей социальной и природной среды, что очень важно в процессе отдыха и оздоровления ребенка.

Четвертый компонент воспитательной системы - диагностико-результативный, включающий в себя следующие элементы:

а) критерии и показатели эффективности воспитательной системы;

б) формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки результативности функционирования воспитательной системы.

Надобность подключения диагностико-результативного компонента в состав главных компонентов системы разъясняется тем, что при неимении достоверной, подвергнутой кропотливому разбору инфы о развитии личности малыша, формировании ребяческого коллектива, состоянии и итогах воспитательного процесса, ставится под колебание педагогическая необходимость всей, довольно трудной и трудозатратной, деловитости сообразно моделированию и построению воспитательной системы учреждения.

При разработке диагностико-аналитического инвентаря преподаватели исходят из такого, что эффективность - это эффективность, действенность в реализации целей воспитательной системы. Она определяется как"отношение достигнутого итога(сообразно тому либо другому аспекту)к очень достижимому либо заблаговременно запланированному результату". Мерилом эффективности воспитательной системы являются аспекты и надлежащие им характеристики. Этак как целевые ориентиры и активность воспитательной системы ориентированы, до этого только, на помощь развития личности малыша, то в качестве главных критериев и характеристик избираются или культурность учащихся, или комплектность главных потенциалов личности школьников, или их интеллектуальная, моральная развитость.

В согласовании с избранными аспектами и показателями подбираются либо формируются диагностические способа, дозволяющие заполучить достоверную информацию о разных гранях исследуемого парадокса. Как верховодило, наравне с педагогическими, употребляются социологические и психологические способа, что содействует наиболее беспристрастному и подробному исследованию эффективности воспитательной системы.

Главное предназначение критериев эффективности работы школы - определение основных направлений повышения мастерства учителей на базе комплексного разбора и оценки итогов педагогической деловитости. Аспекты служат для решения внутренних задач управления школой, для самоанализа и самомнения работы, ориентиром для планирования учебно-воспитательного процесса.

Перечень основных критериев сводится к следующим:

Самочувствие ребенка в школе (критерий отношений).

Уровень воспитанности (критерий факта).

Воспитательный коллектив, творческое содружество поколений (критерий коллектива).

Подготовленность к жизни (критерий времени).

Критерий "открытости школы".

Критерий системности работы.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы можно использовать две группы оценок:

Критерии факта

И критерии качества.

Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система, а вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.

Критерии факта могут быть представлены такими показателями, как:

Упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы);

Наличие сложившегося единого школьного коллектива;

Интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.

Аспекты свойства складываются из таковых характеристик, как:

Ступень приближенности системы к поставленным целям, осуществление педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в базе воспитательной системы;

Совместный психический климат школы, манера отношений, настроение воспитанника, его соц огражденность, врождённый удобство; степень воспитанности учащихся.

Данные аспекты довольно условны, они имеют все шансы существовать конкретизированы употребительно к той либо другой воспитательной системе школы. Любая сфера воспитательного процесса владеет высококачественные свойства, адекватные перечисленным аспектам.
Высококачественными показателями являются верная посадка задач работы с детками, родителями, преподавателями, общественностью в данных критериях, отбор содержания и способов действия, издержка времени и силы преподавателей, время и энергичность учащихся. Высококачественные характеристики эффективности воспитательной системы:

Образ школы в сознании педагогов, учащихся, родителей.

Образ выпускника как идеальный результат воспитательной системы.

Психологический климат. Самочувствие детей, педагогов в школе.

Отношение к внутришкольным конфликтам.

Характер взаимоотношений между различными субъектами системы.

Событийный характер деятельности.

Проверка временем (прочность связи поколений, традиции, коллективные привычки).

В соответствии с данными критериями могут быть использованы традиционные и нетрадиционные методики изучения воспитательного процесса.

Таким образом организация воспитательного процесса и осуществление установленных целей и задач исполняется средством разных ВУЗов обучения: семьи, школы, средств массовой инфы и иных.

Конкретно воспитательная система школы способна начинать основой для построения модели грядущей новейшей системы отношений в русском сообществе и государстве в целом.

В процессе обучения человека ключевой целью является создание многосторонне и согласованно развитого человека, способного к самостоятельной жизни и деловитости в современных критериях. В связи с сиим исполняется умственное, эстетическое, трудовое, телесное, правовое, экологическое и остальные направленности обучения.

Воспитание в значимой ступени перемещает целеустремленный нрав, который подразумевает определенное направленность воспитательной деловитости, понимание её окончательных целей, а еще охватывает средства и способы заслуги данных целей.

Аспектами свойства воспитательной работы обязаны ходить те характеристики жизни школы, какие определяют обучаемость и культурность школьников, их известие к обучению и обучению, к школе и преподавателям, подготовленность их к сознательному выбору профессии, дееспособность приспособиться к современным жизненным условиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, формирование личности человека требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.

Воспитание представляет собой особенное педагогическое явление, которое чрезвычайно принципиально в настоящее время. От обучения юного поколения зависит грядущее. Наиболее основное держать в голове, что взращивать необходимо с самого раненого юношества, не необходимо подчинятся капризам малыша, не необходимо его холить.

Наиболее основное моральное свойство, которое обязано существовать сформировано у всякого возрастающего человека, - эффективность его мировоззрения, морально-нравственных эталонов, убеждений. Малыш, ребенок, парень(женщина)обязан не лишь мыслить, однако и делать сообразно совести, в согласовании со собственным мировоззрениям.

Управление действием обучения, исполняемое как целенаправленное построение и формирование системы задаваемой многоплановой деловитости малыша, реализуется преподавателями, вводящими деток в "зону наиблежайшего развития". Это значит, что на определенном шаге развития малыш может продвигаться далее не без помощи других, однако под управлением зрелых и в сотрудничестве с наиболее разумными"сотоварищами", а уж потом и полностью без помощи других.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Поташник М.М. «Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Глава 1. Параграф 5).

Воспитательная деятельность педагога. Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие - М.: Педагогическое общество России, 2002.

Макаренко А.С. О воспитании М; Политиздат, 1990г.

Щуркова, Н. Е., Савченко, Н., Рогозина, Л. Р. Программа воспитания школьников. Общая модель и ее возрастные модификации, должностные обязанности, требования к классному руководителю, личность классного руководителя.

Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Воронцов А.Б.: “Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”, журнал « Начальная школа», №1, 1999 г.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии-М.1997.

Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. Учебное пособие для студентов среднего учебного заведения. М. «Академия». 1998 г. 176 с.

Сухомлинский В. А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М., 1975. - 173 с.

Таборидзе М.Д. Эстетическое воспитание школьников. / М.Д. Баборидзе. - М. : Педагогика, 1988.

Сухомлинский В.А. ст. «Сердце отдаю детям» / В.А. Сухомлинский. - М., - 1975.

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: в 5 ч. / А.С. Макаренко. М. : Наука, 1958 .

Белинский В.Г. Сочинения. 3-е изд . Павленкова. Т . IV. С . 1085. Педагогические сочинения Белинского собраны Фоминым А.Г. и изданы в 1912 г. В СПб (издательство газеты "Школа и жизнь").

Хомяков А.С. Сочинения. М., 1911. Т.1.

Гегель Г. Работы разных лет. М.: ИНФРА, 2002.-869с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Наука, 2002.-659с.

Божович Л. И., Возрастной подход в работе школы. М.: Дрофа, 2000.-568с.

Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. 1,2001.-798с.

Фельдштейн Д. И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Психология воспитания подростка. М.: ИНФРА, 2003.-697с.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб: Дельта, 2002.

PAGE 5

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
6358.		Коррекционно-воспитательная работа (сущность, принципы, средства) Воспитание дошкольников в специальных дошкольных учреждениях как системный процесс	16.01 KB
	Выберите правильный ответ: интегрированное воспитание и обучение предполагает А совместное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся детей Б синтез методов обучения и воспитания В объединение разнообразных форм обучения и воспитания Выделите направления коррекционной учебновоспитательной работы: А индивидуальные коррекционные занятия Б физическое умственное нравственное эстетическое воспитание В формирование способов усвоения социокультурного опыта Г эмоциональный визуальный и тактильный...
13773.		Педагогическое наследие К.Д. Ушинского	40 KB
	Модзалевский имел все основания сказать о нем: Ушинский это наш действительно народный педагог точно так же как Ломоносов наш народный ученый Суворов наш народный полководец Пушкин наш народный поэт Глинка наш народный композитор. Ушинский: Как нельзя жить по образцу другого народа как бы заманчив ни был этот образец точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Ушинский родился в Туле 19 февраля 2 марта по новому стилю 1824 г.
7555.		Педагогическое общение. Конфликты в педагогическом общении и их преодоление	33.04 KB
	Конфликты в педагогическом общении и их преодоление Требования к компетентности по теме знать и уметь раскрывать сущность понятия педагогическое общение структуру и функции педагогического общения; знать и уметь охарактеризовать закономерности педагогического общения; знать и уметь раскрывать содержание его бессловесного и словесного компонентов; понимать сущность готовности учителя к педагогическому общению его коммуникативной культуры; уметь диагностировать и рефлексировать уровень сформированности у себя коммуникативных...
6738.		ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ: ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА, ТЕХНОЛОГИЯ	10.68 KB
	В современных условиях творческий педагог это прежде всего исследователь обладающий следующими личностными качествами: научным психологопедагогическим мышлением высоким уровнем педагогического мастерства определенной исследовательской смелостью развитой педагогической интуицией критическим анализом потребностью в профессиональном самовоспитании и разумным использованием передового педагогического опыта. Шакирова под готовностью педагога к организации творческой деятельности понимает сформированность у него соответствующих качеств и...
7585.		Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития одарённости ребёнка в теории и практике школьного образования	33.66 KB
	Выяснить особенности музыкальной одаренности детей. О феномене одаренных детей активно заговорили во второй половине XX в. Ученые утверждают что у одаренных детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Для таких детей характерна более быстрая передача нейронной информации; их внутримозговая система является более разветвленной с большим числом связей; отличная память которая основывается на ранней речи и абстрактном мышлении.
15110.		Политика как общественное явление	29.29 KB
	Вся социальная жизнь представляет собой процесс постоянного взаимодействия людей и их объединений, преследующих свои интересы и цели, а потому неизбежно конкурирующих друг с другом. На начальных стадиях развития человечества такая конкуренция поддерживалась в основном механизмами общественной самоорганизации. Их ведущими элементами, обеспечивавшими порядок и распределение важных для жизни человека ресурсов
6061.		Явление электромагнитной индукции	3.48 MB
	была установлена связь между электрическими и электромагнитными явлениями что послужило фундаментом для разработки теории электромагнитного поля. Открытие датским физиком Эрстедом магнитного поля вокруг проводников с током привело к попыткам с помощью магнитного поля возбудить ток в контуре. Явление заключается в том что при изменении магнитного потока через поверхность ограниченную проводящим контуром в нем возникает электрический ток.
17905.		Милитаризация как негативное мировое явление	271.05 KB
	Целью реферативной работы является осветление проблем и перспектив демилитаризации экономики как общемирового явления присущего многим цивилизованным странам. У милитаризации как и у каждого процесса есть свои цели и задачи преимущества и недостатки. Также высокие военные расходы финансируемые из государственного бюджета уменьшают возможности государства в решении многих проблем в остальных отраслях деятельности как например поддержка научно-исследовательской работы образования культуры охраны окружающей среды либо в защите...
7694.		Туризм как явление общественной жизни	19.56 KB
	Туризм как явление общественной жизни. Сущность и экономическое содержание туризма. Формы виды и разновидности туризма. Международный туризм входит в число трех крупнейших экспортных отраслей уступая нефтедобывающей промышленности и автомобилестроению.
18200.		Отказ от материнства как социальное явление	173.88 KB
	Это имеет свое отражение и в Конвенции ООН о правах ребенка которая признает семью как основную ячейку общества и естественную среду для роста и благополучия детей и что ребенку для полного и гармоничного развития личности необходимо расти в семейном окружении в атмосфере счастья любви и понимания Семья - является основой нашего государства а дети ее будущее. В дипломной работе осуществлено исследование сущности отказов от материнства как социального явления раскрыт механизм формирования материнского поведения дано...

Деятельность по воспитанию и развитию личности осуществляется разными путями. Важная роль принадлежит таким ее видам, как внеклассная и внешкольная воспитательная работа.

Внеклассная воспитательная работа – это организация педагогом различных видов деятельности, обеспечивающей необходимые условия для социализации личности во внеучебное время. Она является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, проводимой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке. Внеклассную работу, как правило, ведут учителя-предметники, работники шефствующих предприятий, родители, а также актив учащихся.

Внешкольная воспитательная работа является составной частью системы образования и воспитания детей, подростков и учащейся молодежи. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья. Внешкольная работа тесно связана с учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работой по месту жительства и осуществляется преимущественно внешкольными учреждениями.

Внеклассная и внешкольная воспитательная работа специфичны по своим целям, задачам, содержанию и методике проведения. Выделяют ряд педагогических принципов ведения внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Принцип добровольности внеклассной и внешкольной работы обеспечивается тем, что ученики сами выбирают ту форму занятий, которая их интересует. Это относится к факультативным занятиям, кружкам, секциям и другим формам внеклассной работы, а также к записи во внешкольные воспитательные учреждения.

Принцип общественной направленности предполагает, что содержание работы кружков, клубов, объединений и других форм воспитательной деятельности будет носить общественно значимый характер, отвечать актуальными задачам развития страны, будет связано с достижениями современной науки, техники, культуры, искусства.

Принцип инициативы и самодеятельности требует, чтобы в ходе воспитательной работы в полной мере учитывались пожелания самих школьников, их инициативные предложения и действия, чтобы при проведении внеклассных и внешкольных мероприятий каждый ученик выполнял определенный вид деятельности.

Принцип использования игровых форм деятельности, романтической символики, занимательности и эмоциональных ситуаций имеет особую значимость в работе с детьми младшего и среднего школьного возраста, где потребность в игровых приемах наиболее высока.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей участников отражается в содержании, формах, методах осуществления внеклассной и внешкольной деятельности, в характере взаимоотношений воспитателей и воспитанников.

Среди многообразия форм организации внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности чаще других используются:

Кружки, где дети в основном получают знания по какому-либо одному предмету и формируют соответствующие умения и навыки;

Клубные объединения детей по интересам, отличительными особенностями которых являются наличие органов самоуправления, своей символики и атрибутики, коллективной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколений и т. д.

Комплексные формы детских образовательных объединений – студии, мастерские, лаборатории, школы, которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать способности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого продукта детей.

К основным методам деятельности во внешкольной и внеклассной воспитательной работе относятся:

а) методы информирования (лекции, рассказы, беседы, дискуссии, проведение «круглых столов» и т. п.);

б) методы наглядных иллюстраций и демонстраций (показ плакатов, наглядных пособий, кинофильмов, картин, чертежей и т. п.);

в) методы практической деятельности (выполнение трудовых заданий, заданий по изготовлению моделей, приборов);

г) методы стимулирования творческой деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, порицание недостатков и т. п.);

д) методы контроля за эффективностью воспитания детей (наблюдения, проведение контрольных бесед, анкетных опросов, сочинений по итогам своей деятельности в кружке).

К внеклассной и внешкольной воспитательной работе предъявляются следующие требования:

– органическая связь с воспитательной деятельностью школы;

– согласованность действий с воспитательной работой школы, семьи, общественности;

– массовый охват детей при соблюдении добровольности записи в кружки и секции;

– свободный выбор детьми характера творческой деятельности;

– сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы;

– сочетание методов просвещения, организации деятельности детей, стимулирования активной творческой деятельности и контроля за эффективностью воспитательной работы.

Доброе утро, уважаемые коллеги! Мне бы очень хотелось, чтобы у всех вас было сейчас хорошее настроение и чтобы оно не изменилось, и вы бы ушли отсюда не только с ним же, но еще и чуточку обогащенными теми умениями, методами и приемами, которые сегодня здесь получите, ушли думающими учителями.

А что же такое «психология думающего учителя»? Быть может, кому-то эта фраза показалась странной или даже обидной. То есть, как “думающего”? Разве может быть иначе? Судите сами. Если честно, часто ли мы ставим себе такие вопросы, как:

«Каков я как учитель?

Что я сейчас делаю и почему именно так?

Почему я получил такой результат, а не иной?

Как воспринимают и понимают меня ученики?

Почему я так расстроился (обрадовался, смутился, рассердился)?

Действительно ли я понимаю своих учеников? Понимают ли они меня?…»

Или, может быть, проще, не вдаваясь в долгие рассуждения с самим собой, объяснять себе в случае затруднения: «Этот ученик плохо учится, потому что неспособный. А вот этот дерзит мне, потому что плохо воспитан». И совсем успокоиться, убедив себя, что как учитель «я делаю все правильно и хорошо. Конечно, такая позиция учителя и удобнее, и спокойнее: при такой нервной и физической нагрузке еще и мучить себя вопросами, сомнениями... Да, отвечать на вопросы, приведенные выше, которые все же ставит перед собой профессиональный учитель, бывает действительно трудно. Размышления требуют времени, волевых усилий заставляют изменять себя. Это так. Но только такой - думающий, сомневающийся, анализирующий себя учитель становится настоящим мастером своей профессии. Только такой - думающий, рефлексивный учитель может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего человека.

Тема нашей встречи: «Внеклассная деятельность - путь к эффективной воспитательной работе в школе».

Внеклассная воспитательная работа в школе

1. Сущность внеклассной воспитательной работы

Внеклассная воспитательная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка. Прежде всего, следует определить место внеклассной воспитательной работы в педагогическом процессе школы. Внеклассная воспитательная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка. Рассмотрим эти возможности.

Во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.

Во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

В-третьих, разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность.

В-четвертых, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр. Причем каждый вид вне учебной деятельности - творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой - обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.

2. Цели и задачи внеклассной воспитательной работы

Поскольку внеклассная работа является, составной частью воспитательной работы в школе, она направлена на достижение общей цели воспитания - усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

1. Формирование у ребенка положительной "Я-концепции", которая характеризуется тремя факторами:

а) уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей; б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности;

в) чувством собственной значимости.

3. Формирование у детей потребности в продуктивной, социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.

1. Традиции и особенности школы.

2. Особенности возраста, класса, индивидуальности детей.

3. Особенности самого учителя, его интересы, склонности, установки.

Если учитель стремится к получению высоких результатов в обучении детей, то и во внеклассной работе он будет отбирать то содержание, которое способствует достижению этой цели, т.е. организовывать познавательную деятельность. Для другого педагога важно в процессе обучения формировать личность ученика, поэтому во внеклассной работе он будет отдавать приоритет трудовой и творческой деятельностям; воздействовать на школьников через организацию оздоровительно-спортивной деятельности будет педагог, любящий спорт.

Формы внеклассной работы - это те условия, в которых реализуется ее содержание. Форм внеклассной работы огромнейшее количество. Это многообразие создает сложности в их классификации, поэтому единой классификации нет. Предложены классификации по объекту воздействия (индивидуальные, групповые, массовые формы) и по направлениям, задачам воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, умственное, трудовое, экологическое, экономическое

Итак, рассмотрев сущность внеклассной воспитательной работы через ее возможности, цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, можно определить ее особенности:

1. Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности детей, организация которых в совокупности с воспитательным воздействием, осуществляемым в ходе обучения, формирует личностные качества ребенка.

2. Отсроченность во времени. Внеклассная работа - это прежде всего совокупность больших и малых дел, результаты которых отсрочены во времени, не всегда наблюдаемы педагогом.

3. Отсутствие жестких регламентации. Педагог имеет бóльшую свободу выбора содержания, форм, средств, методов внеклассной воспитательной работы, чем при проведении урока. С одной стороны, это дает возможность действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями. С другой стороны, возрастает личная ответственность педагога за сделанный выбор. Кроме того, отсутствие жесткого регламента требует от учителя проявления инициативы.

Результаты воспитательной работы определяются через наблюдение за учащимися в различных ситуациях. Более объективно оценить результаты данной работы может школьный психолог с помощью специальных средств. Оцениваются, как правило, общие результаты, уровень развития индивидуальных качеств.

5. Внеклассная воспитательная работа осуществляется на переменах, после уроков, в праздничные, выходные дни, на каникулах, т. е. во внеучебное время.

6. Внеклассная воспитательная работа имеет широкий круг возможности для привлечения социального опыта родителей и других взрослых.

Требования к внеклассной работе.

Исходя из особенностей внеклассной воспитательной работы, назовем определяющие требования к ней.

1. При организации и проведении внеклассной работы обязательна постановка цели.

2. Перед началом необходимо определить ожидаемые результаты.

3. В воспитательной внеклассной работе необходим оптимистический подход, опора на лучшее в каждом ребенке.

4. При организации внеклассной воспитательной работы педагог должен быть в постоянном творческом поиске, подбирая и создавая новые формы, отвечающие сложившейся в классе ситуации.

Индивидуальная и массовые формы внеклассной воспитательной работы будут более эффективны в воспитательном воздействии на детей, если в их организации и проведении примут непосредственное участие родители.

Воспитание детей – рискованное дело, ибо в случае удачи последняя приобретена ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи – горе несравнимо ни с каким другим. Демокрит

Каждый человек, обучаясь в школе, имеет дело с людьми, которые выбрали профессию педагога. Педагог сегодня – это спектр функций, главная из которых воспитание человека в самом широком смысле слова. И если мы говорим о воспитании, то, в первую очередь, говорим о педагоге, который сочетает в себе качества и психолога, и воспитателя, и психотерапевта, так как именно к нему обращаются ученики со своими бедами и радостями, конфликтами с родителями, ему поверяются детские тайны.

Притча о добре и зле

Однажды один старый мудрый индеец – вождь племени разговаривал со своим маленьким внуком.

– Почему бывают плохие люди? – спрашивал его любознательный внук.

– Плохих людей не бывает, – ответил вождь. – В каждом человеке есть две половины – светлая и тёмная. Светлая сторона души призывает человека к любви, доброте, отзывчивости, миру, надежде, искренности. А тёмная сторона олицетворяет зло, эгоизм, разрушение, зависть, ложь, измену. Это как битва двух волков. Представь себе, что один волк светлый, а второй – тёмный. Понимаешь?

– Понятно, – сказал малыш, тронутый до глубины души словами деда. Мальчик на какое-то время задумался, а потом спросил: – Но какой же волк побеждает в конце?

Старый индеец едва заметно улыбнулся:

– Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь.

РЕФЛЕКСИЯ.

В ДРЕВНЕЙ ЯПОНИИ БЫЛ ТАКОЙ ОБЫЧАЙ: КОГДА КОРАБЛЬ ОТПРАВЛЯЛСЯ В ПЛАВАНИЕ, ПУТЕШЕСТВЕННИКОВ И ЭКИПАЖ ПРОВОЖАЛИ ВСЕ РОДСТВЕННИКИ. ОТ ПРОВОЖАЮЩИХ ДО САМОГО КОРАБЛЯ ТЯНУЛИСЬ ЛЕНТЫ. КОРАБЛЬ ОТЧАЛИВАЛ ОТ БЕРЕГА, ЛЕНТЫ РАЗРЫВАЛИСЬ. ОДНА ЧАСТЬ ЛЕНТЫ ОСТАВАЛАСЬ НА КОРАБЛЕ, ДРУГАЯ – В РУКАХ У ПРОВОЖАЮЩИХ. КУСОЧКИ ЛЕНТЫ ХРАНИЛИСЬ ДО ВОЗВРАЩЕНИЯ КОРАБЛЯ НА РОДИНУ.

СЕГОДНЯ МЫ ЗАВЕРШАЕМ СВОЮ ВСТРЕЧУ, НО МНЕ БЫ ХОТЕЛОСЬ С ВАМИ ЕЩЁ ВСТРЕТИТЬСЯ. ВОЗЬМИТЕСЬ ЗА ЛЕНТОЧКУ. ОТ ТЕХ, КТО ДЕРЖИТ КРАСНУЮ ЛЕНТОЧКУ, МНЕ БЫ ХОТЕЛОСЬ УСЛЫШАТЬ, ЧТО ПОНРАВИЛОСЬ ИМ СЕГОДНЯ? ОТ ТЕХ, КТО ДЕРЖИТ СИНЮЮ ЛЕНТОЧКУ, МНЕ БЫ ХОТЕЛОСЬ УСЛЫШАТЬ, ЧТО НОВОГО ИНТЕРЕСНОГО ОНИ СЕГОДНЯ УЗНАЛИ? ОТ ТЕХ, КТО ДЕРЖИТ ЖЁЛТУЮ ЛЕНТОЧКУ, МНЕ БЫ ХОТЕЛОСЬ УСЛЫШАТЬ, БУДУТ ЛИ ОНИ ПРИМЕНЯТЬ ПРАВИЛА, С КОТОРЫМИ СЕГОДНЯ ПОЗНАКОМИЛИСЬ? ОТ ТЕХ, КТО ДЕРЖИТ ЗЕЛЁНУЮ ЛЕНТОЧКУ, МНЕ БЫ ХОТЕЛОСЬ УСЛЫШАТЬ, КАКОЕ У ВАС НАСТРОЕНИЕ ПОСЛЕ НАШЕГО ЗАНЯТИЯ?

ВНЕКЛАССНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
В ШКОЛЕ

1. Сущность внеклассной воспитательной работы

Прежде всего следует определить место внеклассной воспитательной работы в педагогическом процессе школы.

Внеклассная воспитательная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка.

Рассмотрим эти возможности.

Во-первых , разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.

В I классе одной из подмосковных школ за несколько минут до новогоднего огонька выяснилось, что испортилась электрическая гирлянда. Учительница пошла за помощью. Когда она вернулась со старшеклассником, оказалось, что гирлянда уже работает, потому что ее починил ученик I класса - недисциплинированный, неаккуратный, смышленый, но неусидчивый на уроках Кирюша. Так учительница узнала об увлечении ребенка электротехникой и в дальнейшем создавала ситуации, позволяющие развить его технические способности.

В этом классе, но уже на втором году обучения, удивила всех "почти двоечница" Таня К. На работе в лесничестве при посадке елочек она так ловко, быстро, красиво работала, что обогнала многих ребят из средних и старших классов, и уже невозможно стало смотреть на нее как на "отъявленную лентяйку".

Вспомните подобные примеры из своего школьного опыта, и вы убедитесь, что внеклассная работа помогает преодолеть стереотипы в восприятии ребенка как ученика. Кроме того, разнообразные виды деятельности способствуют самореализации ребенка, повышению его самооценки, уверенности в себе, т. е. положительному восприятию самого себя.

Во-вторых , включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

Например, в "секретной мастерской" второклассники после уроков вместе с учительницей изготавливают различные сувениры из "киндер-сюрпризов", пластмассовых бутылок, а на общеклассном занятии "Мы идем в гости" учатся преподносить подарки, заботиться о других и т. д.

В-третьих , разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность. Это особенно актуально сейчас, когда дети не умеют занять себя в свободное

время, в результате чего растут детская преступность, проституция, наркомания и алкоголизм.

Замечено, что в школах, где хорошо организована разнообразная внеклассная воспитательная работа, "трудных" детей меньше и уровень приспособления, "врастания" в общество выше.

В-четвертых , в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр. Причем каждый вид вне учебной деятельности - творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой - обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект.

Например, когда дети ставят спектакль, они подучают один опыт общения - опыт взаимодействия, в большей степени на уровне эмоций. При коллективной уборке класса они приобретают опыт распределения обязанностей, умения договариваться друг с другом. В спортивной деятельности дети понимают, что такое "один за всех, все за одного", "чувство локтя". В КВНе принадлежность к команде будет восприниматься уже по-другому, следовательно, и опыт коллективного взаимодействия будет другим.

2. Цели и задачи внеклассной воспитательной работы

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

1. Формирование у ребенка положительной "Я-концепции", которая характеризуется тремя факторами: а) уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей; б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; в) чувством собственной значимости. Положительная "Я-концепция" характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребенка. "Трудные" дети, как правило, имеют отрицательные представления о себе. Педагог может или усилить эти представления, или изменить их

на положительное восприятие себя и своих способностей. В учебной деятельности в силу многих причин (сложности ее для ребенка, большого количества детей в классе, недостаточного профессионализма учителя и др.) не всегда удается сформировать положительную "Я-концепцию" у каждого ребенка. Внеклассная работа дает возможность для преодоления ограничений учебного процесса и формирования позитивного восприятия ребенком себя.

2. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной "Я-концепции" сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т.д. , то его взрослая трудовая деятельность будет успешной. Полностью положительная "Я-концепция" формируется только в коллективном взаимодействии.

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями. Эмоциональная сфера формируется через эстетические представления в творческой деятельности.

5. Развитие познавательного интереса. В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность в учебной и внеучебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и в конечном счете направлена на повышение эффективности учебного процесса. Развитие познавательного интереса у детей в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, "работает" на учебный процесс, а с другой - усиливает воспитательное воздействие на ребенка.

Перечисленные задачи определяют основные направления внеклассной работы в достижении ее основной цели и носят характер общих положений. В реальной воспитательной работе они должны конкретизироваться в соответствии с особенностями класса, самого педагога, с общешкольной внеучебной работой и пр.

Функции внеклассной воспитательной работы. Цель и задачи внеклассной воспитательной работы придают специфический характер функциям целостного педагогического процесса - обучающей, воспитывающей и развивающей.

Обучающая функция, например, не имеет такого приоритета, как в учебной деятельности. Во внеклассной работе она выполняет роль вспомогательной для более эффективной реализации воспитывающей и развивающей функций. Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и пр.

Огромное значение во внеклассной работе имеет развивающая функция . Она заключается в развитии психических процессов школьника .

Развивающая функция воспитательной работы заключается также в развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность. Например, ребенка с артистическими способностями можно привлечь к участию в спектакле, празднике, КВНе и пр. Ребенку с математическими способностями можно предложить участвовать в математической олимпиаде, рассчитать наиболее интересный и безопасный маршрут прогулки по городу за определенное время. В индивидуальной работе с этим ребенком педагог может предложить составить примеры, задачи для ребят и т.д.

Развивающая функция внеклассной работы заключается в выявлении скрытых способностей, развитии склонностей, интересов ребенка. Заметив, что ребенок интересуется чем-либо, педагог может сообщить дополнительную интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручение, лежащее в области интересов ученика, создать такие условия, в которых ученик получает одобрение детского коллектива за свою компетентность по данному вопросу, т. е. педагог открывает новые возможности ребенку и тем самым укрепляет его интересы.

Как же можно использовать информацию о функциях внеклассной работы при подготовке конкретной деятельности? Для того чтобы получить положительные результаты, необходимо сформулировать цель. Допустим, вы хотите провести с детьми беседу о правилах поведения в гостях. Вы ставите цель: сообщить детям знания о правилах поведения. Эта цель направлена на реализацию обучающей функции и не является приоритетной во внеклассной работе. Поэтому нужно сформулировать цель вашей беседы с детьми так, чтобы она отражала приоритетные функции в соответствии с задачами внеклассной работы, а сообщение новых знаний о правилах поведения в гостях будет одной из задач

этой беседы. Это может быть: формировать у детей желание придерживаться определенных правил при хождении в гости; развивать интерес к правилам этикета; формировать этическое понятие "норма поведения", скорректировать имеющиеся представления детей о правилах поведения в гостях и т.д. Цель, задачи, функции внеклассной работы влияют на отбор ее содержания.

- во-первых, преобладанием эмоционального аспекта над информативным (для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам ребенка, его переживаниям, а не к разуму, вернее, к разуму через эмоции);
- во-вторых, в содержании внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний, т.е. содержание внеклассной работы направлено на совершенствование разнообразных умений и навыков. Во внеклассной работе совершенствуются учебные навыки ("Занимательная азбука", "Веселая математика" и т.д.), отрабатываются умения самостоятельной работы при поиске информации, организации различных внеклассных дел ("Вечер сказок", викторина "Мой любимый город"), коммуникативные ("общенческие") умения, умения сотрудничать (коллективный труд, КВН, спортивные, сюжетно-ролевые походы, игры); умения соблюдать этические нормы (повседневное общение, "Этикет и мы", "Путешествие в страну дорожных знаков" и пр.). Поскольку в содержании внеклассной работы практический аспект преобладает над теоретическим, разумнее рассматривать содержание с позиции деятельности детей, через которую они осваивают ту или иную область социального опыта.

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса, положительной мотивации в обучении, совершенствования учебных навыков. Она является продолжением учебной деятельности с использованием иных форм. Это может быть "Клуб почемучек", "Турнир любознательных", "Что? Где? Когда?", экскурсии в Политехнический музей, на производство, посещение разнообразных выставок и т.д.

Досуговая. (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой, дружеской атмосферы в коллективе,

снятия нервного напряжения. Эффективны такие формы, как "Игроград", "Огонек", "Юморина", "День варенья", дискотеки и пр. Очень часто во внеклассной работе объединяются именно эти два аспекта - познавательный и развлекательный. Например, "Поле чудес", "Занимательная... (математика, история, география и т.д.)", конкурс фантазеров, викторины, "Вечер загадок" и пр. Для того чтобы определить, какой из аспектов преобладает, нужно проанализировать цели, задачи, приоритетную функцию, реализуемые педагогом в конкретной форме.

Оздоровительно-спортивная деятельность детей во внеклассной работе необходима для их полноценного развития, так как в младшем школьном возрасте, с одной стороны, наблюдается высокая потребность в движении, а с другой стороны, от состояния здоровья младшего школьника зависит характер изменений в работе организма в подростковом возрасте. Спортивно-оздоровительная деятельность осуществляется в экскурсиях на природу, в спортивных, подвижных играх, спартакиадах, походах и пр.

Трудовая деятельность во внеклассной работе отражает содержание различных видов труда: бытового, ручного, общественно полезного, обслуживающего. Для педагога представляет определенные трудности организация трудовой деятельности во внеклассной работе, но его усилия стоят того воспитательного результата, который дает разнообразная систематическая трудовая деятельность школьников.

Данный результат проявляется в сформированной потребности к труду, в умении занять себя. Трудолюбие, трудовые умения и навыки формируются в мастерской Деда Мороза, кружках "Иголочка и ниточка", "Шпунтик и Винтик", "Книжкиной больнице", ремонтной мастерской класса, при регулярном проведении Дня чистоты. Во внеклассной работе можно организовать изготовление наглядных пособий к уроку, играм, шефскую работу, работу по облагораживанию своего города и т.д.

Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как концерты, конкурсы песни, чтецов, рисунка и пр., театр, дизайн-клуб.

Перед вышеперечисленными деятельностями в качестве одной из задач стоит задача формирования нравственного, эмоционального и волевого компонентов мировоззрения школьников.

Нравственная сфера формируется через знакомство и принятие нравственных понятий и освоение норм поведения: в беседах, диспутах, игровых занятиях и других формах.

Важнейшими составляющими мировоззрения школьников выступают экономические, экологические взгляды и убеждения. Они

формируются при использовании таких форм, как "Экономическая школа Скруджа Мак Дака", беседа "Что такое экономика?", "Операция "Дерево в городе"", экологическая экспедиция "В гостях у старичка-лесовичка", беседа "Наши домашние любимцы", посещение театров, обсуждение кинофильмов, мультфильмов и пр.

1. Традиции и особенности школы. Например, если в школе приоритет обучения, то во внеклассной воспитательной работе может преобладать познавательный аспект. В школе под патронажем религиозной конфессии внеклассная работа будет содержать соответствующие духовно-нравственные понятия. Экологическое воспитание станет приоритетным в школе соответствующего профиля и пр.

2. Особенности возраста, класса, индивидуальности детей.

3. Особенности самого учителя, его интересы, склонности, установки. Если учитель стремится к получению высоких результатов в обучении детей, то и во внеклассной работе он будет отбирать то содержание, которое способствует достижению этой цели, т.е. организовывать познавательную деятельность. Для другого педагога важно в процессе обучения формировать личность ученика, поэтому во внеклассной работе он будет отдавать приоритет трудовой и творческой деятельностям; воздействовать на школьников через организацию оздоровительно-спортивной деятельности будет педагог, любящий спорт.

Формы внеклассной работы - это те условия, в которых реализуется ее содержание. Форм внеклассной работы огромнейшее количество. Это многообразие создает сложности в их классификации, поэтому единой классификации нет. Предложены классификации по объекту воздействия (индивидуальные, групповые, массовые формы) и по направлениям, задачам воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, умственное, трудовое, экологическое, экономическое).

Особенностью некоторых форм внеклассной работы в школе является то, что используются популярные в детской среде формы, пришедшие из литературы, - "Тимуровская, шефская работа", или из телевидения: КВН, "Что? Где? Когда?", "Угадай мелодию", "Поле чудес", "Огонек" и др.

Однако непродуманный перенос телевизионных игр и конкурсов в формы внеклассной работы может снижать качество воспитательной работы. Например, игра "Любовь с первого взгляда" построена на сексуальном интересе к партнеру и может способствовать преждевременному развитию сексуальности у детей. Подобная

опасность таится и в конкурсах красоты "Мисс...", где внешность выступает в качестве престижной упаковки, поэтому подобные конкурсы могут вызвать комплекс неполноценности у некоторых детей и отрицательно сказаться на формировании положительной "Я-концепции".

Выбирая форму внеклассной работы, следует оценить ее воспитательное значение с позиций ее цели, задачи, функций.

Методы и средства внеклассной работы представляют собой методы и средства воспитания (см. соответствующие разделы учебника), выбор которых определяется содержанием, формой внеклассной работы. Например, выбрав общеклассное занятие "Человек и космос", направленное на развитие познавательного интереса, развитие кругозора детей, педагог может использовать такие методы: беседа с детьми с целью выяснения их интереса, информированности по данному вопросу; поручения детям подготовить сообщения (своеобразный метод рассказа); метод игры будет применяться в различных вариантах: элемент сюжетно-ролевой игры, когда с помощью специальных игровых атрибутов (космического "шлема", "ракеты") одного из детей отправляют в "космос" и просят описать, что он видит; составление "плана полета", когда дети должны перечислить те виды работ, которые выполняют космонавты; расшифровать загадочные письмена, оставленные на далекой планете (метод приучения в данной форме направлен на приучение детей к работе в группе через четкое распределение обязанностей), и т. д.

В качестве средств на этом общеклассном занятии выступают: оформление класса (карта звездного неба, портреты космонавтов, фотографии из космоса); музыкальное оформление ("космическая музыка", записи переговоров космонавтов, запуск космического корабля), игровые атрибуты, схема Солнечной системы, видеоматериалы, "послание чужой планеты", книги о космосе, рекомендуемые детям.

3. Отсутствие жестких регламентации. Педагог имеет бóльшую свободу выбора содержания, форм, средств, методов

внеклассной воспитательной работы, чем при проведении урока. С одной стороны, это дает возможность действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями. С другой стороны, возрастает личная ответственность педагога за сделанный выбор. Кроме того, отсутствие жесткого регламента требует от учителя проявления инициативы.

4. Отсутствие контроля за результатами внеклассной работы. Если обязательный элемент урока - контроль за процессом овладения учениками учебным материалом, то во внеклассной работе такого контроля нет. Он не может существовать ввиду отсроченности результатов. Результаты воспитательной работы определяются эмпирически через наблюдение за учащимися в различных ситуациях. Более объективно оценить результаты данной работы может школьный психолог с помощью специальных средств.

Оцениваются, как правило, общие результаты, уровень развития индивидуальных качеств. Эффективность конкретной формы определить очень сложно и подчас невозможно. Данная особенность дает педагогу преимущества: более естественная обстановка, неформальность общения и отсутствие у учащихся напряжения, связанного с оценкой результатов.

Требования к внеклассной работе. Исходя из особенностей внеклассной воспитательной работы, назовем определяющие требования к ней.

1. При организации и проведении внеклассной работы обязательна постановка цели. Отсутствие цели порождает формализм, который разрушает отношения между педагогом и детьми, в результате эффективность воспитания может быть равной нулю или иметь отрицательные результаты.

2. Перед началом необходимо определить ожидаемые результаты. Это помогает сформулировать задачи таким образом, чтобы они способствовали достижению общей цели - усвоению ребенком социального опыта и формированию позитивной системы ценностей.

3. В воспитательной внеклассной работе необходим оптимистический подход, опора на лучшее в каждом ребенке. Поскольку результаты в воспитательной работе отсрочены, то у педагога всегда есть шанс достичь положительного общего результата.

Это становится возможным, если ребенок с помощью педагога поверит в свои силы и захочет стать лучше.

4. Педагог-организатор должен обладать высокими личностными качествами, Во внеклассной работе велика роль контакта педагога с детьми, установление которого невозможно без определенных личностных качеств педагога. Во внеклассной работе дети оценивают педагога прежде всего как личность и никогда не прощают фальши, двойной морали, отсутствие бескорыстного интереса к людям.

5. При организации внеклассной воспитательной работы педагог должен быть в постоянном творческом поиске, подбирая и создавая новые формы, отвечающие сложившейся в классе ситуации. Творчество педагога является необходимым условием для эффективной внеклассной работы.

Организация внеклассной воспитательной работы. Для того чтобы данные требования могли быть реализованы в практической деятельности, предлагаем определенную последовательность организации внеклассной работы. Она может использоваться как при индивидуальной, так и при массовой работе.

1. Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.

Цель этапа - объективная оценка педагогической реальности, заключающаяся в определении ее положительных аспектов (лучшее в ребенке, коллективе), и того, что нуждается в корректировке, формировании и выборе наиболее важных задач.

Изучение осуществляется с помощью уже известных методов педагогического исследования, ведущим среди которых на данном этапе является наблюдение. С помощью наблюдения педагог собирает информацию о ребенке и коллективе. Информативным методом является беседа, причем не только с ребенком и классом, но и с родителями, учителями, работающими в классе; особое значение имеет беседа со школьным психологом, который не только расширит представления педагога, но и даст профессиональные рекомендации.

В индивидуальной работе большое значение имеет изучение продуктов деятельности ребенка: рисунков, поделок, стихотворений, рассказов и т.д.

В изучении коллектива информативным является метод социометрии, с помощью которого педагог узнает о наиболее популярных и непопулярных детях, наличии малых групп, характере взаимоотношений между ними.

2. Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создает в своем воображении образ определенной формы. При этом следует использовать в качестве ориентиров цель, общие задачи, функции внеклассной работы.

Например, в классе есть мальчик, очень замкнутый, не идущий на контакт с педагогом и детьми. Общая цель - формирование общительности, ведущая функция - формирующая в совокупности с развивающей. Допустим, изучение личности этого мальчика показало, что у него очень низкая самооценка и высокая тревожность, конкретные цели - повышение самооценки, снятие тревожности, т. е. формирование положительной "Я-концепции". Дети в I классе доброжелательные, ласковые, но нелюбознательные, с практически отсутствующим кругозором. Общая цель внеклассной работы - развитие познавательного интереса, ведущая функция - развивающая, конкретная цель - расширение кругозора детей, формирование познавательной активности.

В соответствии с целью, задачами, приоритетными функциями внеклассной работы и результатами изучения подбираются конкретное содержание, формы, методы, средства.

Например, относительно уже упоминавшегося замкнутого мальчика учитель заметил, что напряжение ребенка спадает на уроках рисования, он с удовольствием рисует, охотнее идет на контакт с педагогами. Выбрав в качестве содержания творческую деятельность, педагог на первом этапе работы с ребенком организует общеклассное занятие, на котором дети создают коллективное панно "Бабочки и цветы", раскрашивают трафареты бабочек и прикрепляют их к цветам. В данной работе качество не имеет решающего значения и ребенок "обречен" на успех. Педагог использует метод поощрения, восхищаясь общим результатом, выделяет работу данного ребенка, отмечает значение его работы для общего результата.

В случае с классом, где у детей низкая познавательная активность, педагог выбирает в качестве содержания познавательно развивающую деятельность детей, форму - экскурсию в Политехнический музей по теме "Часы".

И в этом и в другом случае он тщательно продумывает предстоящую работу, чем детальнее будет образ, тем больше нюансов он может заранее учесть.

3. Практическая реализация модели направлена на осуществление задуманной воспитательной работы в реальном педагогическом процессе.

4. Анализ проведенной работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий. Очень важен элемент постановки задачи для дальнейшей воспитательной работы. Данный этап очень важен для корректировки воспитательных задач, содержания, форм и планирования дальнейшей внеклассной работы.

3. Формы индивидуальной внеклассной работы

В индивидуальной внеклассной воспитательной работе общая цель - обеспечение педагогических условий для полноценного развития личности - достигается через формирование у ребенка положительной "Я-концепции" и развитие разнообразных сторон его личности, индивидуального потенциала.

Сущность индивидуальной работы заключается в социализации ребенка, формировании у него потребности в самосовершенствовании, самовоспитании. Эффективность индивидуальной работы зависит не только от точного выбора формы в соответствии с поставленной целью, но и от включения ребенка в тот или иной вид деятельности.

В реальности не такой уж редкой бывает ситуация, когда индивидуальная работа сводится к отчитыванию, замечаниям, порицаниям.

Индивидуальная работа с ребенком требует от педагога наблюдательности, такта, осторожности ("Не навреди!"), вдумчивости. Основополагающим условием ее эффективности служит установление контакта между педагогом и ребенком, достижение которого возможно при соблюдении следующих условий:

1. Полное принятие ребенка , т. е. его чувств, переживаний, желаний. Нет детских (незначительных) проблем. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме того, в силу возрастных особенностей - импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом - переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому очень важно учителю показать, что он понимает и принимает ребенка. Это совсем не означает, что учитель разделяет поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора . Учитель не должен всеми правдами и неправдами добиваться определенного результата. В воспитании совершенно неприемлем девиз "Цель оправдывает средства!". Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять признаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо учителю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное.

Задача педагога - не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать все условия для правильного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием.

3. Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умения читать невербальную информацию, посылаемую ребенком. Здесь таится опасность приписывания ребенку тех отрицательных качеств, которые педагогу хочется видеть в нем, но которые, скорее, присущи не ребенку, а самому учителю. Такая особенность человека называется проекцией. Для преодоления проекции педагогу следует развивать в себе такие способности, как эмпатия - умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность - умение быть самим собой, доброжелательность и искренность.

Несоблюдение данных условий приводит к возникновению психологических барьеров в общении педагога и ребенка (см.: Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком как? - М., 1995). Рассмотрим действие этих барьеров на следующем примере.

Представьте, что на перемене к вам подходит плачущая семилетняя Ира и говорит: "Таня не хочет со мной дружить".

Ваши первые слова, коллега? Наверняка, кто-то из вас предложит спросить: "Что случилось, почему она не хочет дружить?", кто-то предложит найти другую подружку, кто-то попытается отвлечь Иру. Это и есть барьеры в общении, потому что все эти и другие действия, которые мы охарактеризуем ниже, направлены на прекращение плача ребенка, они не соответствуют тому, что на самом деле ждет от педагога ребенок.

Предлагаем вербальное (словесное) выражение барьера.

Утешение на словах: "Успокойся, не плачь, все будет хорошо".

Выспрашивание: "Почему Таня не хочет с тобой дружить? Что случилось? Вы поссорились? Ты обидела ее?" и т. д.

Совет: "Перестань плакать, еще раз подойди к Тане и узнай, почему она не хочет дружить с тобой, найди себе другую подружку" и т. д.

Уход от проблемы: "Давай сейчас с тобой поиграем, сделаем... и пр." (игнорирование слез ребенка).

Приказ: "Прекрати сейчас же! Ну-ка, перестань реветь, слышишь, что я тебе говорю?!"

Нотации: "Нужно дружно играть, не жаловаться, хорошие девочки не ссорятся, они умеют дружить и сами разбираются в своих трудностях, хорошие девочки никогда..." и т.д.

Догадки: "Наверное, ты сама что-то сделала, если Таня не хочет с тобой дружить, может ты обидела ее?"

Обвинения: "Сама виновата, раз она не хочет с тобой дружить".

Отрицание чувств ребенка: "Не плачь, не расстраивайся, не стоит переживать из-за такого пустяка, подумаешь, горе какое - Таня не хочет дружить!"

Критика: "Конечно, никто не будет дружить с такой плаксой-ваксой".

Что же делать в такой ситуации?

Чтобы ответить на этот вопрос, вспомните аналогичную ситуацию, в которой вы испытали и боль, и обиду от своего близкого человека и пришли с этими переживаниями к другому своему близкому человеку. Зачем? Что обычно ждут от человека, которому доверяют свои переживания? Понимания.

4. Что значит "слушать" и "слышать"? Способность слышать - физиологический акт, при котором происходит непроизвольное восприятие звуков. Слушание - волевой акт, требующий от человека определенных волевых усилий.

Слушание - это активный процесс, поэтому в психологии общения существует такое понятие, как "активное слушание", которое бывает двух видов - рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание применяется в том случае, когда рассказчик переживает сильную отрицательную (обиду, горе, агрессию и т. д.) или положительную (любовь, радость, счастье и т. д.) эмоцию и нуждается в понимающем слушателе.

От понимающего слушателя требуется:

1) всем своим видом демонстрировать рассказчику, что его внимательно слушают и пытаются понять;
2) не перебивать репликами и рассказами о себе;
3) не давать оценок;
4) оценочные суждения заменять невербальным и вербальным отражением чувств рассказчика, т. е. мимикой, жестами и другими средствами невербального общения передавать чувства, испытываемые рассказчиком, как бы выполнять роль зеркала его чувств, или с помощью высказываний такого типа: "Да, ты сейчас очень... слегка... (в зависимости от степени переживаемого чувства) расстроен, обижен, рад, счастлив" и т. п. передавать эмоциональное состояние рассказчика;
5) не давать советов, если в них не нуждаются.

Рефлексивное слушание необходимо при обсуждении производственных вопросов, в спорных ситуация, так как оно предупреждает конфликты, непонимание между людьми, т.е. когда первостепенное значение имеет само содержание беседы, а не ее контекст, когда нужно выяснить точки зрения собеседников, совместно решить что-то, договориться о чем-либо.

Рефлексивное слушание сходно с нерефлексивным своей установкой "я весь внимание", но отличается особыми приемами: уточнение, выяснение - "Встречаемся...в...?", "Что вы имеете в виду?", "Я не понял, объясните еще раз", перефразирование - "Другими словами можно сказать...", "Итак, вы считаете..." и т.д. Эти приемы направлены на то, чтобы исключить ошибки в восприятии собеседника и непонимание.

Активное слушание - основной путь преодоления барьеров в общении педагога и ребенка. Восточная мудрость гласит: "Не зря Бог дал только один орган для говорения, а для слушания - два".

В индивидуальной воспитательной внеклассной работе наряду с запланированным компонентом существует спонтанный, так называемые педагогические ситуации, являющиеся индикатором уровня педагогического профессионализма.

Алгоритм решения педагогических ситуаций. В целях эффективного воспитательного воздействия в "нештатной" ситуации на личность ребенка мы предлагаем алгоритм решения педагогической ситуации. Это совокупность последовательных действий, направленных, с одной стороны, на достижение воспитательного эффекта, а с другой - на укрепление контакта в общении между ребенком и взрослым. Систематическое применение алгоритма делает воспитательный процесс более целенаправленным, последовательным и гуманным, предупреждает педагогические ошибки и помогает лучше понять ребенка.

Применять алгоритм решения педагогической ситуации настоятельно рекомендуется начинающим педагогам для лучшего овладения профессионализмом.

Применение алгоритма рассмотрим на примере.

Внеклассное занятие во II классе "Мой любимый город". Во время беседы педагог заметил, что мальчик Вася с увлечением вырезает на столе свое имя красивым перочинным ножом.

Первый этап , условно называемый "стоп!", направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка или окружающих, нужно действовать быстро и решительно, например, когда ребенок пытается засунуть тот же нож в электрическую розетку. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: "Что я сейчас чувствую? Что я сейчас хочу? Что я делаю?", после чего можно переходить ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса "почему?", задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Каждая причина требует особого подхода.

Например, ученик может резать парту и потому, что ему скучно, и потому, что он хочет испытать нож, и потому, что хочет признания со стороны окружающих, но не знает, как реализовать себя, он может портить парту также "назло" учителю и пр.

Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка и точно ответить на вопрос "почему?", педагогу необходимо владеть невербальным общением.

Так, если бы ученик резал парту "назло" учителю, то он демонстрировал бы свои намерения, например прямым, вызывающим взглядом.

Если бы ученик портил парту от скуки, то у него был бы скучающий вид, и вместо ножа он, вероятнее всего, использовал бы ручку, или карандаш, которыми выводил бы бессмысленные узоры.

Если бы он хотел испытать нож, то стал бы делать это незаметно, под партой, притворяясь примерным учеником со спрятанными руками и т. д.

Сосредоточенный вид ученика (высунутый от усердия язык, не заметил приближения учительницы) указывает на то, что ребенок не демонстрирует свое поведение. Тот факт, что он старательно выводит свое имя, позволяет предположить, что он испытывает недостаток в признании со стороны окружающих и не умеет реализовать себя. Естественно, это может быть не единственной причиной, мы лишь предполагаем, что в данном конкретном случае неудовлетворенность своим социальным положением в классе является ведущим мотивом поведения ученика. Ответив хотя бы в общих чертах на вопрос "почему"?", можно приступать к третьему этапу алгоритма.

Третий этап заключается в постановке педагогической цели и формулируется в виде вопроса "что?": "Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?" Когда дело касается неблаговидных поступков, каждый педагог хочет, чтобы ребенок прекратил свое недостойное занятие и больше никогда так не делал. Но это возможно только в том случае, если ребенок испытывает чувство неловкости, стыда, а не страха. В обычной практике, к сожалению, педагог строит свое педагогическое воздействие на чувстве страха ребенка, что дает положительный, но непродолжительный эффект, так как для поддержания его требуются все более устрашающие меры.

Как же выйти из этого порочного круга и вызвать у ребенка не страх, а чувство стыда, например? Стыд будет стимулом в том случае, когда педагогическое воздействие направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз поступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда (оттого, что он, такой хороший, мог позволить себе недостойный поступок) появится желание действительно больше никогда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую

цель, нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном случае одновременно показать ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действия, так как они не достойны такого замечательного ребенка. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение, чувства.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос "как?": "Каким образом достичь желаемого результата?" Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком, ребенок может поступить так, как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный выбор, а не заставлять его поступить так, как нужно.

Профессионал знает, что из любой ситуации может быть несколько выходов. Поэтому он предложит ребенку несколько вариантов, но самым привлекательным представит оптимальный вариант и тем самым поможет ребенку сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, стараясь избегать угроз, наказаний, насмешек, записей в дневнике о плохом поведении и жалоб родителям, так как перечисленные способы педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап - практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка.

Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько верно он смог определить мотивы и причины поступка ребенка, насколько точно смог сформулировать конкретную педагогическую цель, исходя из причин поступка, насколько правильно он смог выбрать оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело он смог воплотить их в реальном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени и неоднозначны, поэтому он действует как бы "на вырост", опираясь на лучшее в ребенке, если даже это лучшее еще не проявилось. Он,

принимая любого ребенка, обращается к нему не к такому, какой он "сегодня", а к такому, каким он может быть "завтра".

Шестой этап - заключительный в алгоритме решения педагогической ситуации, представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, поскольку он дает возможность сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами, на основе чего можно объективно определить эффективность работы педагога и сформулировать новые перспективы.

4. Формы массовой внеклассной воспитательной работы

Формы массовой внеклассной работы позволяют педагогу косвенно воздействовать на каждого ребенка через коллектив. Они способствуют развитию у детей умений понимать другого, взаимодействовать в коллективе, сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Эти массовые формы внеклассной работы можно разделить на две большие группы, которые отличаются характером деятельности детей.

Первая группа - фронтальные формы. Деятельность детей организована по принципу "рядом", т. е. они не взаимодействуют друг с другом, каждый осуществляет одну и ту же деятельность самостоятельно. Педагог воздействует на каждого ребенка одновременно. Обратная связь осуществляется с ограниченным количеством детей. По принципу "рядом" организовано большинство общеклассных воспитательных занятий.

Вторая группа форм организации внеклассной деятельности детей характеризуется принципом "вместе". Для достижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат. От действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организации дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Деятельность такого рода получила название коллективной, а воспитательная работа - коллективной воспитательной работы. Педагог влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и школьниками. По принципу "вместе" может быть организована деятельность детей в парах, в малых группах, в классе.

Каждое направление имеет свои преимущества и ограничения.

Первая группа отличается простотой организации для педагога, но мало формирует навыки коллективного взаимодействия. Вторая группа незаменима для развития у детей умений сотрудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя

ответственность. Однако в силу возрастных особенностей младших школьников (они не видят в другом равноправного человека, не умеют договариваться, общаться) организация коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и определенных организаторских умений. В этом заключается ее сложность для педагога.

Оба направления взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому ниже мы рассмотрим возможности каждого подхода на примере конкретной формы.

Эффективной формой организации внеклассной работы по принципу "вместе" является коллективное творческое дело (КТД), технология которого была разработана ленинградским ученым доктором педагогических наук К. П. Ивановым.

Технология коллективного творческого дела становится особенно актуальна в условиях демократической школы, так как построена на гуманистических основах - на взаимодействии школьников в малых группах. Она включает в себя 4 основных этапа.

На первом этапе перед детьми ставят общую цель, для достижения которой их разбивают на группы (от 3 до 7-9 человек). Каждая группа предлагает свой вариант, проект достижения этой цели. На этом этапе происходят объединение детей на основе общей цели деятельности и создание условий для мотивации этой деятельности у каждого ребенка.

На втором этапе в ходе обсуждения всех вариантов для осуществления выбирается один или создается сводный. После этого выбирается совет дела из представителей каждой группы. Это орган коллективного управления, осуществляющий распределение функций, обязанностей между всеми участниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, договариваться.

На третьем этапе совет дела осуществляет подготовку и проведение намеченного проекта через распределение поручений между группами, контроль за их действиями с целью оказания необходимой помощи. Каждая группа вносит свой самостоятельный вклад в реализацию общего проекта, причем от деятельности одной группы зависит успешность других, поэтому работа групп строится не на соперничестве между ними, а на сотрудничестве. На этом этапе дети приобретают опыт коллективной деятельности, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказывать помощь, получают различные практические умения и навыки, развивают или открывают свои способности.

На четвертом этапе происходит обсуждение проведенного дела с точки зрения удач и недостатков. Каждая группа анализирует свои действия, высказывая предложения на будущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать

деятельность свою и других, вносить в нее коррективы, у детей развивается также объективная положительная самооценка, так как на таких обсуждениях никогда не затрагиваются личностные качества детей.

КТД оказывают разностороннее влияние на каждого ребенка, обогащают его личный опыт, расширяют круг общения. При систематическом применении технологии КТД каждый ребенок получает возможность участвовать в разных группах и в разных ролях: организатора и исполнителя.

Подробнее с технологией КТД можно познакомиться в книге И. П. Иванова "Энциклопедия коллективных творческих дел" (М., 1989).

В технологии КТД и технологии организации внеклассной воспитательной работы есть некоторое сходство: и там, и там есть моделирование, практическое выполнение и анализ деятельности. Поэтому, если педагог приучит себя строить воспитательную работу по данному алгоритму, ему будет легче включить детей в КТД.

Подготовка общеклассного воспитательного занятия. Предположим, что этап изучения детского коллектива в соответствии с алгоритмом уже осуществлен и педагог выбрал данную форму занятий. В первую очередь определяется цель занятия, в соответствии с которой выбирается тема занятия, наиболее актуальная для данного класса, и формулируется идея данного занятия.

Педагог должен мысленно спрашивать себя: "Что я хочу получить в результате своего воспитательного воздействия на детей через раскрытие данной темы?" Цель общеклассного воспитательного занятия должна отражать развивающую, корректирующую, формирующую функции, обучающая функция может выступать в качестве одной из задач. Другими словами, "сообщить знания о..." не может быть целью воспитательного занятия, а задачей - вполне. Чем конкретнее педагог сформулирует цель и задачи внеклассного занятия, тем определеннее будут его представления о желаемых результатах. Только после этого стоит приступать к отбору содержания, методов, средств. Непрофессионально поступают те педагоги, которые первостепенное значение придают теме, содержанию, а к формулировке цели подходят формально или совсем ее опускают. В этом случае страдают целенаправленность и систематичность воспитательной работы.

Результаты моделирования отражаются в конспекте общеклассного воспитательного занятия, который имеет следующую структуру:

Название.
Цель, задачи.
Оборудование.
Форма проведения.

В названии отражается тема внеклассного занятия. Оно должно не только точно отражать содержание, но и быть лаконичным, привлекательным по форме.

Задачи должны быть очень конкретными и отражать данное содержание. Они не должны носить универсального характера: вместо задачи "воспитывать любовь к родному городу" лучше ставить задачи "развивать интерес к истории города", "формировать желание у детей внести свой посильный вклад в подготовку города к юбилею", "способствовать формированию у детей чувства уважения к знаменитым горожанам прошлого" и т. д.

К оборудованию внеклассного занятия относятся различные средства: пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литература и пр. Следует указывать не только название литературного источника, но и его автора, место, год издания.

Формой проведения общеклассного занятия может быть экскурсия, викторина, конкурс, спектакль и т.п. В таком случае в плане форму проведения занятия объединяют с названием, например: "Математическая викторина", "Конкурс фантазеров", "Экскурсия в зоопарк". Если общеклассное занятие объединяет в себя несколько форм проведения, то указывается способ размещения детей: круг, команды и т. д.

Ход занятия включает в себя описание содержания, методов воспитания и может представлять собой как подробное, последовательное изложение занятия педагогом от первого лица, так и тезисный план с основным содержанием на карточках (в зависимости от личности педагога). При моделировании хода занятия нужно учитывать его продолжительность и структуру. Общеклассное воспитательное занятие может быть от 15-20 мин для шестилеток до 1 - 2 ч для детей десяти - одиннадцати лет, если это "Огонек".

В целях эффективной практической реализации в разнообразных по содержанию и методам общеклассных занятиях следует придерживаться 4 основных этапов занятия.

1. Организационный момент (0,5-3 мин).

Педагогическая цель: переключить детей с учебной деятельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к этому виду деятельности, положительные эмоции.

Типичные ошибки: дублирование начала урока, затянутость по времени.

моменте, т. е. использование загадки, проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др.; изменение условий организации детей; переход детей в другое помещение (в класс биологии, физики, музыки, библиотеку, школьный музей) или просто расположение детей на ковре в классе, кругом и т. д. Это вызывает интерес к предстоящему занятию, положительные эмоции.

2. Вводная часть (от 1/5 до 1/3 времени всего занятия).

Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию. Педагог определяет, насколько его педагогический прогноз совпадает с реальностью относительно возможностей детей, их личностных качеств, уровня осведомленности по данной теме, эмоционального настроя, уровня активности, интереса и т. д. На этом этапе педагогу требуется не только "зажечь" детей, но и определить, нужно ли ему внести коррективы по ходу занятия и какого характера должны быть эти коррективы. Например, педагог рассчитывал на новизну своего сообщения и запланировал рассказ, а вводная беседа показала, что дети знакомы с этой проблемой. Тогда педагогу необходимо заменить рассказ на беседу или игровую ситуацию и др. Таким образом, цель вводной части - "перебросить мостик" от личного опыта ребенка к теме занятий.

Типичная ошибка - игнорирование этого этапа из-за боязни педагога неожиданной реакции детей, т. е. дети могут сказать или сделать не то, что ожидает педагог. Вводную часть педагог строит не на детской активности, а на собственной, исключая обратную связь, отводя детям роль пассивных слушателей. Педагог не придает значения эмоциональному настрою детей.

В первом случае вопросы, во втором - задания должны быть не только интересны детям, но и построены таким образом, чтобы давали информацию для педагога о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В вводной части педагог формирует первичные представления детей о предстоящем занятии, организует их деятельность, т. е. знакомит с системой оценки, сообщает план занятия, разбивает на команды. При традиционной системе оценки педагог должен дать четкие критерии, объяснить необходимые правила.

Когда дети разбиваются на команды, нужно построить их действия не на соперничестве, а на сотрудничестве. Для этого эффективен такой прием: командам вместо очков за правильные ответы

раздаются кусочки разрезанной картины. При подведении итогов в заключительной части собирается из этих кусочков общая картина и становится очевидным, что важно не количество баллов, а общий результат.

В вводной части можно использовать разнообразные методы и средства активизации детей: проблемную беседу, ребус, кроссворд, задание на смекалку, ловкость и т. д.

3. Основная часть по времени должна стать самой продолжительной (2/4, чуть больше 1/3 всего времени занятия).

Педагогическая цель: реализация основной идеи занятия.

Типичные ошибки: активность педагога при частичной или полной пассивности детей. Однообразие методов - только рассказ или беседа. Отсутствие наглядности и общая бедность использования средств воспитания. Преобладание методов формирования сознания над методами формирования поведения. Создание учебной атмосферы урока. Назидательность, морализаторство.

Методические рекомендации: воспитательный эффект в реализации развивающей, корректирующей, формирующей, воспитывающей, обучающей функций выше, если дети максимально активны на занятии. В активизации детей на внеклассном занятии первостепенное значение имеет создание особой эмоциональной атмосферы, отличной от урока. Например, от детей не требуется поднимать руку, вставать. Для поддержания дисциплины вводятся особые правила: отвечает тот, на кого показала стрелка, выпал фант и пр. Оптимально, когда несколько детей высказывают свое мнение по одному вопросу. Созданию теплой, доброжелательной атмосферы способствует отсутствие оценочных суждений в речи педагога: "правильно", "неправильно", "глупо", "молодец", а использование вместо оценок доброжелательных, эмоциональных, непосредственных реакций, выражающих чувства педагога: "Да? Как интересно!", "Спасибо за новую версию", "Надо же! Вот это да!" - с восхищением, а не сарказмом, и пр.

Эффективность основной части возрастает, если педагог задействует в ней по возможности максимальное количество методов формирования поведения: упражнение, воспитывающую ситуацию, игру, приучение, поручение; включает различные виды деятельности: трудовую, творческую, спортивную и др. Объединяя детей в команды при организации различных видов деятельности, педагог должен разместить детей так, чтобы они могли свободно общаться друг с другом (недопустимо объединение по рядам, когда дети сидят друг за другом), распределить обязанности так, чтобы каждый чувствовал себя частью коллектива, а не выступал только за себя. Давая время на выполнение задания, следует

выделять несколько минут на обсуждение команде и спрашивать представителя команды, которого выберут дети. Только в этом случае у детей есть общая цель деятельности, разные функции и мотивы для сотрудничества.

Методы формирования сознания должны способствовать формированию у детей убеждений, действенных этических понятий. В этих целях эффективно метод рассказа видоизменить в сообщение, доклад ученика, чаще использовать дискуссию. Во внеклассных массовых формах воспитательной работы следует обучать детей правилам дискуссии:

Помнить, что спорящие ищут истину, но видят ее по-разному; следует выяснить общее, а потом разность во взглядах и отнестись к этому с уважением.
Цель дискуссии - установить истину, а не правоту одной из сторон.
Истину нужно искать с помощью фактов, а не обвинений против личности оппонента.
Сначала с уважением выслушать, а потом высказать свою точку зрения.

4. Заключительная часть (от 1/5 - 1/4 времени до менее 1/3).

Педагогическая цель: настроить детей на практическое применение приобретенного опыта в их внешкольной жизни и определить, насколько удалось реализовать идею занятия. Таким образом, заключительная часть дает педагогу возможность реализовать воспитательное влияние на ребенка в другой среде.

Типичные ошибки: эта часть игнорируется вообще или сводится к двум вопросам: "Понравилось?", "Что узнали нового?"

Рекомендации: конкретные задания тестового характера в привлекательной для детей форме: кроссворд, мини-викторина, блиц, игровая ситуация и др. для определения первичных результатов. Разнообразные рекомендации детям по применению приобретенного опыта в их личной жизни. Это может быть показ книг по данной проблеме, также обсуждение ситуаций, в которых дети могут применить полученные на занятиях умения, информацию. Советы детям по применению полученного опыта: что они могут рассказать своим близким, о чем спросить по данной теме; куда можно сходить, на что нужно обратить внимание, во что можно поиграть, что можно сделать самостоятельно и т. д. В заключительной части можно выяснить, нуждается ли тема занятия в дальнейшем раскрытии и каким образом можно это сделать? Заключительную часть педагог может использовать для развития инициативы детей в проведении последующих общеклассных занятий.

Индивидуальная и массовые формы внеклассной воспитательной работы будут более эффективны в воспитательном воздействии

на детей, если в их организации и проведении примут непосредственное участие родители.

Контрольные вопросы и задания

Дайте определение внеклассной воспитательной работе педагога начальных классов.
Что нужно знать вам как будущему педагогу о внеклассной воспитательной работе в 1-ю, 2-ю... очередь? (Составьте список на основании материала данной главы.) Обоснуйте свой выбор. Если считаете, что ничего не нужно, также обоснуйте свое решение.
В чем заключаются особенности внеклассной воспитательной работы?
Какие требования к организации внеклассной работы вам хотелось бы запомнить? Почему?
Что бы вы стали использовать из данной главы при организации и проведении индивидуальной формы внеклассной воспитательной работы?
Составьте конспект общеклассного воспитательного занятия на любую тему в любом классе или проанализируйте имеющийся с позиции требований, изложенных в данной главе.
С помощью алгоритма решения педагогической ситуации проанализируйте любую ситуацию из личного опыта или воспользуйтесь работой Г. А. Засобиной и др.

Литература

Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. - Екатеринбург, 1993. - Ч. 2.
Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. - М., 1986.
Богданова О.С., Калинина О.Д, Рубцова М.Б. Этические беседы с подрост ками. - М., 1987.
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком как? - М., 1995.
Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л. , Савик Н.В. Практикум по педагогике. - М., 1986.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
Караковский В.А. Любимые мои ученики. - М., 1987.
Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. - М., 1994.
Методика воспитательной работы / Под ред. Л.И. Рувинского. - М., 1989.
Новое в воспитательной работе школы / Сост. Н.Е. Шуркова, В.Н. Шнырева. - М., 1991.
Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995. - С. 429-442.
Цукерман Г.А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. - М., 1992.
Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. - М., 1990.

К основным методам деятельности во внешкольной и внеклассной воспитательной работе относятся: а) методы информирования (лекции, рассказы, беседы, дискуссии, проведение «круглых столов» и т. п.); б) методы наглядных иллюстраций и демонстраций (показ плакатов, наглядных пособий, кинофильмов, картин, чертежей и т. п.); в) методы практической деятельности (выполнение трудовых заданий, заданий по изготовлению моделей, приборов); г) методы стимулирования творческой деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, порицание недостатков и т. п.); д) методы контроля за эффективностью воспитания детей (наблюдения, проведение контрольных бесед, анкетных опросов, сочинений по итогам своей деятельности в кружке).

К внеклассной и внешкольной воспитательной работе предъявляются следующие требования:

– органическая связь с воспитательной деятельностью школы;

– согласованность действий с воспитательной работой школы, семьи, общественности;

– массовый охват детей при соблюдении добровольности записи в кружки и секции;

– свободный выбор детьми характера творческой деятельности;

– сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы;

12.2. Методика ведения внеклассной воспитательной работы

Для внеклассной воспитательной работы характерны следующие особенности: а) отсутствие жесткой регламентации, возможность максимально полно опираться на инициативу самих детей, свобода выбора содержания, форм, средств и методов ведения воспитательной работы; б) большая ответственность педагога, проявляющаяся в потребности самостоятельно разрабатывать направления воспитательной деятельности и формировать ее содержание без опоры на базовые планы и программы; в) отсутствие контроля за результатами работы, что, с одной стороны, затрудняет оценку деятельности, а с другой – позволяет создавать более естественную обстановку и способствует неформальности общения; г) проведение во внеучебное время (на переменах, в праздничные и выходные дни, на каникулах); д) широкий круг возможностей для привлечения социального опыта родителей и других взрослых.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

Формирование у ребенка положительной «Я-концепции» как совокупности трех факторов: уверенности в доброжелательном отношении к нему других людей, убежденности в успешном овладении им тем или иным видом деятельности, чувства собственной значимости;

Формирование у детей навыков сотрудничества и коллективного взаимодействия;

Формирование у детей потребности в продуктивной, социально одобряемой деятельности посредством знакомства с различными ее видами, интереса к этой деятельности в соответствии с индивидуальностью ребенка, а также необходимых умений и навыков;

Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей;

Развитие познавательного интереса.

Перечисленные задачи определяют основные направления внеклассной работы, которые должны определяться в соответствии с особенностями класса, возможностями, способностями и желаниями педагога, традициями общешкольной внеучебной работы и т. п.

Формы внеклассной работы могут выбираться в соответствии с направлениями воспитания, что наглядно представлено в табл. 3.

12.3. Внешкольная воспитательная работа и учреждения дополнительного образования

В конце XIX – начале XX в. в России значительный опыт внешкольной работы был накоплен внешкольными учреждениями: детскими клубами, спортивными площадками, летними оздоровительными колониями. Наиболее известными внешкольными учреждениями были детский клуб «Сетлемент» (создан в 1906 г. С. Т. Шацким и А. У. Зеленко), общество «Детский труд и отдых» (1909) и колония «Бодрая жизнь» (1911), организованные С. Т. Шацким. Педагоги (С. Т. Шацкий, А. У Зеленко, А. А. Фортунатов, Л. К. Шлегер, П. Ф. Лесгафт, Л. Д. Азаревич и др.) считали главной задачей внешкольных учреждений развитие личности ребенка, стремление помочь ему выбрать занятие по душе, создание условий для его разумного досуга. По мнению С. Т. Шацкого, в клубе должно проявиться все, что «задавлено в детях жизнью».

Таблица 3
Умственное воспитание
Формы внеклассной воспитательной работы: Викторина, аукцион знаний, «Что? Где? Когда?», заседание клуба любознательных, конкурс проектов, конкурс эрудитов, деловые игры, смотр знаний, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров, турнир ораторов, различные формы работы с книгой (читательские конференции и т. п.), устный журнал и др.

Направления воспитательной работы: Нравственное воспитание и самовоспитание
Формы внеклассной воспитательной работы: «Круглый стол», пресс-конференции, диспуты, вечера вопросов и ответов, беседы на этические темы, обзор литературы по различным проблемам, литературно-музыкальные композиции, практические занятия типа «Культура общения», «Единство прав и обязанностей», заочные путешествия, акции милосердия, поисковая деятельность и др.

Направления воспитательной работы: Трудовое воспитание и профориентация
Формы внеклассной воспитательной работы: «Мастерская Деда Мороза», кружок «Умелые руки», «Книжкина больница», ремонтная мастерская класса, шефская работа; встречи с представителями разных профессий, экскурсия на производство и др.

Направления воспитательной работы: Эстетическое воспитание
Формы внеклассной воспитательной работы: Литературные и музыкальные вечера и утренники, «Час поэзии», экскурсии в музеи и на выставки, прогулки на природу, беседы о музыке и живописи, классный диско-вечер, праздники искусств, выпуск рукописных альманахов и др.

Направления воспитательной работы: Физическое воспитание
Формы внеклассной воспитательной работы: «Веселые старты», малые олимпийские игры, туристические походы и эстафеты, встречи с представителями различных видов спорта, спортивные вечера и утренники, беседы о гигиене, здоровье, физической культуре и др.

После установления советской власти внешкольная работа велась в основном клубами. В небольших клубах под руководством общественников работали кружки, читальни, площадки для игр. Детские клубы были центрами общественно-политического воспитания школьников. На базе клубов создавались внешкольные союзы и братства. Внешкольную работу вели также кооперативы, сельские просветительские общества и кружки и их территориальные союзы. В 1919 г. Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию признал важнейшей задачей внешкольных учреждений подъем культурно-политического уровня трудящихся в интересах укрепления советской власти. В соответствии с этим внешкольные учреждения были сориентированы на просветительскую и идейно-политическую пропаганду. Народным домам и клубам отводилась роль центров общественной жизни, социалистической культуры.

К середине 1930-х гг. сложилась сеть профильных внешкольных учреждений (станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, техников, туристов; детские спортивные школы и др.). Среди внешкольных учреждений выделились комплексные центры – дома пионеров и школьников, возникшие как детские политические клубы и обобщившие опыт идеологического воспитания учащихся. К концу 1930-х гг. в содержании деятельности домов пионеров и школьников определились три самостоятельных направления: учебно-кружковая, методическая, массовая работа, которые в дальнейшем утвердились как основные функции всех детских внешкольных учреждений.

В 1950-1960-е гг. на дома пионеров и школьников решением комсомольских органов по согласованию с органами народного образования были возложены функции координации и оценки деятельности пионерских коллективов, обучения пионерско-комсомольского актива и вожатых. В их обязанности входила методическая помощь пионерским дружинам и школьным комсомольским организациям.

В 1960-е гг. оживлению внешкольной работы способствовала коммунарская методика, разработанная и апробированная во внешкольных учреждениях Ленинграда. До середины 1980-х гг. дома пионеров и школьников продолжали выполнять роль методических центров пионерской организации. Кризис в пионерской работе вызвал критическую переоценку многими педагогами роли и места внешкольных учреждений в системе образования и воспитания, их педагогической эффективности. Но и в этих условиях во многих учреждениях силами энтузиастов проводилась интересная работа.

Во второй половине 1980-х гг. с развитием концепции непрерывного образования воспитательно-образовательная деятельность заняла приоритетное положение в системе работы внешкольных учреждений. Наиболее распространенными были следующие исторически сложившиеся типы внешкольных учреждений.

Дома (дворцы) пионеров и школьников (с 1990-х гг. – дома пионеров и учащихся). Одним из первых был открыт Дом пионеров в Хамовническом районе Москвы (1923), возникший на базе детского клуба «Трудовая коммуна». Первый Дворец пионеров появился в Харькове (1935). С конца 1980-х гг. многие из этих организаций перепрофилировались в центры досуга (центры творчества, эстетического воспитания) учащихся и молодежи и т. п.

Станции юных натуралистов. В 1918 г. открылась Станция любителей природы (биостанция), ставшая первым внешкольным учреждением в стране. С 1919 г. при ней действовали летняя колония и школа-колония.

Станции юных техников. Первая Центральная детская техническая станция была открыта в 1926 г. В 1920-е гг. станции стали центрами развития технического творчества учащихся, в 1930-1940-е гг. они способствовали школьному движению изобретательства и рационализаторства, а с 1960-х гг. в их деятельности усилилась научная сторона технического творчества и расширилась экспериментальная работа.

Станции юных туристов. Первым внешкольным учреждением этого профиля стало Бюро школьных экскурсий (1918). Детские туристско-экскурсионные станции были созданы в 1934 г. В разные годы они участвовали в проведении всесоюзных туристско-краеведческих экспедиций, слетов, соревнований.

Детско-юношеские спортивные школы. В 1934 г. они появились в Москве и Тбилиси как детские спортивные школы, с 1953 г. стали именоваться детско-юношескими (ДЮСШ). Для подготовки так называемого олимпийского резерва существуют специализированные школы (СДЮШОР). В школах организуются группы начальной подготовки, учебно-тренировочные и группы спортивного совершенствования. ДЮСШ призваны создавать условия для занятий физкультурой и спортом всем желающим школьникам.

После принятия Закона РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» начался процесс преобразования внешкольных учреждений в центры дополнительного образования. В этих учреждениях наметилась тенденция к соединению общего, специального и дополнительного образования. В них стали организовываться лицеи, гимназии, ремесленные школы и др.

Сегодня действуют следующие виды учреждений дополнительного образования (УДО): центры, дворцы, дома, клубы, детские студии, станции (юных натуралистов, технического творчества, детского и юношеского туризма и экскурсий и др.), детские парки, школы (по разным областям науки и техники, видам искусства или спорта), музеи, детские оздоровительно-образовательные лагеря и др. В работе этих учреждений стали участвовать творческие союзы, спортивные комитеты и другие ведомства, научные учреждения.

Учреждения дополнительного образования предоставляют детям и молодежи широкий спектр различных видов деятельности (занятия техникой, художественным творчеством, физической культурой, спортом, туризмом, краеведением и др.), стремятся, чтобы эта деятельность была посильной, конкретной и в то же время достаточно сложной (содержательно и технологически), требующей интеллектуального, физического, эмоционального напряжения. Многие учреждения становятся центрами экономического образования детей. Работа ориентируется на проявление самостоятельности, в том числе в выборе способов достижения цели, на удовлетворение потребности личности в самоутверждении, самопроявлении и самоактуализации. Эти учреждения создают одновозрастные и разновозрастные коллективы (секции, студии, ансамбли и др.). Для производительного труда школьников организуются мастерские, малые фабрики игрушек и сувениров, кооперативы. УДО могут самостоятельно реализовывать свою продукцию. Особое внимание уделяется социальному творчеству.

Внешкольная воспитательная работа в УДО проводится по различным, в том числе индивидуальным, авторским, профильным, комплексным и другим программам. Она строится на дифференцированном, индивидуальном и личностном подходе к детям с учетом их возрастных особенностей. Внешкольная работа расширяет межличностные связи школьников, способствует обогащению их жизненного опыта. Широкие полномочия имеют советы внешкольных учреждений, в которые входят воспитанники, педагоги, представители общественности. По инициативе учащихся во внешкольных учреждениях могут создаваться детские и юношеские общественные объединения.

Основные цели деятельности УДО:

Развитие интересов и способностей личности,

Удовлетворение потребностей детей в познании, общении, практической деятельности,

Восстановление сил и укрепление здоровья детей.

Взаимодействие школ и УДО осуществляется на основе общих направлений деятельности и способствует созданию в окружающем социуме новых центров воспитания и образования различной содержательной направленности, удовлетворяющих потребности и увлечения детей. Одни центры действуют на базе школ, другие – на базе УДО, а третьи создаются совместными усилиями по месту жительства при музеях, стадионах, предприятиях. Создание таких центров расширяет сферу влияния воспитательных систем образовательных учреждений, выявляет новые перспективы их развития.

На практике наиболее часто используются следующие формы взаимодействия школы и УДО:

– участие педагогов школ в работе УДО (в качестве руководителей детских объединений, методистов, консультантов, участников конференций, смотров, конкурсов и т. д.);

– участие педагогов дополнительного образования в работе школ (в качестве инструкторов, руководителей программ дополнительного образования и т. д.);

– создание совместных детских объединений определенной профильной направленности;

– организация на базе школ филиалов УДО;

– подготовка и проведение массовых мероприятий с детьми; совместное участие в праздновании знаменательных событий и дат;

– проведение летних походов, экспедиций, создание лагерей труда и отдыха;

– совместная экспериментальная работа по конкретным проблемам воспитания и образования;

– подготовка методических и дидактических пособий, программ к действующим воспитательным системам;

– проведение совместных семинаров, курсов по подготовке педагогов-воспитателей;

– повышение педагогического мастерства сотрудников учреждений;

– совместные общественно полезные дела по улучшению окружающей жизни (города, района, улицы и т. д.).