НАТА КАРЛИН

Почему близнецы, которые воспитываются в одной социальной среде, получают одинаковое воспитание и образование, выбирают в жизни разные дороги? Они реализуют себя в противоположных сферах деятельности. Чем объясняется различие планов, желаний и ? Это зависит от талантов, желаний, задатков и способностей человека, заложенных в нем еще в утробе мамы. Способности – это индивидуальные особенности каждого человека. Они не имеют ничего общего с познаниями и умениями, но определяют и объясняют обучаемость человека в конкретном виде самовыражения.

Только используя задатки, с которыми человек родился, он может развить способности. Задатками принято называть анатомо-физиологические особенности, которые развиваются в, выбранном человеком направлении. Изначально, в ребенке заложен ряд способностей, которые, утратив необходимость, постепенно забываются.

Категории способностей человека

Понятие, объединяющее способности – одаренность или талант. Под ним понимают благоприятное соединение в человеке черт характера, личностных качеств и задатков, которые дают возможность усваивать информацию, обрабатывать ее с целью получения необходимого результата.

Способности делятся на следующие категории:

Общие (характерны для каждого ребенка);
Специальные (определяют приоритетный выбор деятельности);
Практические (применимы в работе);
Теоретические (определяют знания, которые получены человеком);
Творческие (художественное искусство и т.д);
Учебные и др.

Следует подробнее остановиться на каждой из них.

Общие способности.

Эта категория способностей помогает в отдельном виде деятельности. В эту категорию относятся феноменальная память, способность к точным наукам, четкая речь и др. Развитие общих способностей у детей помогает им стать успешными в жизни, какую бы профессию они не выбрали.

Специальные и практические способности.

Это развитые в конкретной области задатки — способность к математическим исчислениям или немыслимые успехи в спорте. Сюда же относятся лингвистические, технические и другие способности.

Учебные и теоретические способности.

Способности к творчеству.

Отличаются творческие способности от учебных тем, что человек на основании полученных знаний создает новые технологии, предметы культуры и искусства.

Скрытые способности (задатки, таланты) каждого человека обширны. Поэтому, с раннего возраста нужно выявлять и культивировать их в ребенке.

Пути и средства для формирования способностей

Как уже было упомянуто выше, прежде, чем стать способностями, задатки проделывают долгий путь. Многие способности рождаются вместе с нами, и если делать упор на их развитие с раннего детства, они не исчезают до смерти. Процесс формирования и совершенствования способностей делится на этапы:

Первичный.

На этом этапе происходит развитие органических структур, необходимых для развития конкретных способностей. Этот этап занимает период с рождения до 6-7 лет. В это время у ребенка формируется восприятие действительности, как единого целого, мозг делит полученную информацию, образуя зоны, каждая из которых отвечает за развитие определенной способности. Это плодородная почва для формирования специальных способностей.

Вторичный.

Этот этап относится к обучению в школе. Во время учебы происходит формирование специальных способностей. Особенно это касается начальных классов. Поначалу способности ребенка проявляются в , затем их наблюдают и развивают в учебе и работе.Здесь нужно отметить, что для развития конкретного вида способностей имеет значение характер обучения или род игры. Лучшим стимулом для развития способностей считается творчество. Это процесс, который заставляет ребенка обдумывать свои действия, создавать новое, понимать язык красоты. Во время этого процесса, ребенок осознает себя частью важного и великого процесса, он открывает в себе новые таланты и умения. Творчество – процесс, порождающий желание им заниматься. Оно помогает ребенку учиться преодолевать трудности. Занятие творчеством , заставляет стремиться к новым высотам, порождает чувство удовольствия от достигнутого.

То есть, ребенок будет развивать свои умения и стремиться делать это все лучше в том случае, если его способности находятся на грани с оптимальными трудностями. Процесс остановится, как только уровень трудности задачи уменьшается. Это касается и непосильно трудных задач, ставящихся перед ребенком. Его , не имея достаточных знаний и умений, не сможет развивать свои способности.

Развитие способностей ребенка в семье и макромире

Изначально развитие способностей ребенка формируется в семье. Он реализует эту возможность, опираясь на те задатки, которые заложены в нем от рождения. Поэтому воспитание в семье – первый фактор, влияющий на развитие способностей. Если родители внимательно относятся к ребенку, его стремлениям и проявлениям таланта, это положительно сказывается на обнаружении конкретного вида способностей и дальнейшем развитии. В том случае, если ребенок предоставлен сам себе, способности его могут не раскрыться, и не обнаружиться.

Одним из наиболее важных факторов развития способности у ребенка, считается макросреда. Если микросреда – это семья, в которой родился и растет ребенок, то макросреда – это окружающий мир, в котором существует сам ребенок вместе со своей семьей. Самый положительный фактор из тех, которые оказывает макросреда на человека — забота о развитии в нем способностей. Сюда относится реформирование системы образования, развитие сети клубов по интересам, профессиональной ориентации детей и т.д.

Способности рождаются, развиваются и гибнут в каждом человеке, движимые мотивами и действиями. У каждого человека существует некоторая иерархическая лестница способностей, в структуре которой присутствуют особые образования, свойственные для отдельной личности. Они носят название одаренность.

Это качество – разновидность способности, отличающаяся от последней качественностью. В нашем государстве одаренность не измеряется количественными показателями. Человек либо одаренный, либо нет. В Европе и Америке применяется понятие «коэффициент интеллекта». Это показатель, просчитывающий не качество, а количество одаренности.

Существует два вида одаренности:

Общая. Ей обладают люди, у которых умственное и интеллектуальное развитие на порядок выше, чем у других людей. Однако как считают психологи, одаренность применима только к одной сфере деятельности человека;
Специальная. Этот вид одаренности конкретно направлен на осуществление конкретного вида деятельности. Однако понятие это не настолько узко, как кажется с первого взгляда. Если рассматривать художественную деятельность, как одаренность, то она распространяется на такие виды искусства: графика, живопись, скульптура, перцепция, воображение и т.д.

Кульминация одаренности – талант. Это совершенство, страстное желание делать любимое дело, предельная работоспособность и т.д. Талантливые люди талантливы не только в чем-то одном, они проявляют способности во многих сферах человеческой жизни.

Талантливых людей в мире не так много, как кажется. Крайняя .

Он демонстрирует высочайшее искусство управления неизведанным. Он единственный, кто в состоянии открыть завесу тайны там, где большинство людей не видят ничего, кроме глухой стены. Однозначно определить среди одаренных людей гения невозможно. Это становится заметно в том случае, если у человека есть возможность к равитию, реализации своих талантов и поддержка близких, окружающих. Поэтому стечение обстоятельств, при которых люди становятся непризнанными и забытыми, определяет то, что гении не могут проявить себя.

Диагностика способностей дошкольников – это специфическое направление совершенствования системы образования. Сегодня создаются специализированные заведения для одаренных детей, перед которыми ставится цель – воспитание из подрастающего поколения талантливых детей, ученой элиты страны.

Многие полагают, что изначально дети все гениальны и одарены. Поэтому следует больше внимания уделять развитию системы образования в обычных школах. Само понятие «способность» несет в себе спорный смысл. Почему один из людей способен к живописи, а другой к математике? Чем определяется наличие того или иного таланта? Правильно ли, что в наших школах ребенок, который проявил талант к цифрам, отправляется учиться в математический класс? Система образования «совершенствуется», а уровень образованности детей стремительно падает. Не лучше ли вернуться к прошлым заслугам, когда в любой школе развивали способности детей в каждой сфере одинаково до тех пор, пока сам ребенок не выберет, какой дорогой идти по жизни? И были таланты, гении, и великие ученые, которые любили свою работу за то, что сами ее выбрали в соответствии со стремлениями и способностями.

26 февраля 2014, 17:56

Лекция: Способности человека

Общая характеристика способностей человека

Обычно под способностями понимают та­кие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного вы­полнения какой-либо одной или нескольких деятельностей . Однако термин «спо­собности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями пони­мают совокупность всевозможных психических процессов и состояний . Это наи­более широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии ХVIII-ХIХ вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое при­обретение, закрепление и эффективное использование на практике .

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его раз­витие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов.Он выделил следую­щие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные осо­бенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения ка­кой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности можно классифицировать на:

Природные (или естественные) способности , в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей (например, такими элементарными спо­собностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуни­кации);

Специфические человеческие способности , имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде. Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

А) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные , определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.).

Б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

В) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие , связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений;

Г) способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

Уровни развития способностей и индивидуальные различия

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней раз­вития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное ос­нование, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную осно­ву развития способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут вы­ступать особенности развития различных анализаторов. Так, определенные характеристики слухового восприятия могут выступать в качестве основы для развития музыкальных способностей.

Следует отметить, что врожденные анатомо-физиологические особенно­сти строения мозга, органов чувств и движения, или врожденные задатки, и опре­деляют природную основу индивидуальных различий между людьми. По мнению И. П. Павлова, основу индивидуальных различий определяют преобладающий тип высшей нервной деятельности и особенности соотношения сигнальных сис­тем. Исходя из данных критериев, можно выделить три типологические группы людей: художественный тип (преобладание первой сигнальной системы), мысли­тельный тип (преобладание второй сигнальной системы) и средний тип (равное представительство).

Выделенные Павловым типологические группы предполагают у представите­лей той или иной группы присутствие различных врожденных задатков. Так, ос­новные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для «мыс­лителя» - дробление ее на отдельные части; в сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» более характерно абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются по­вышенной эмоциональностью, а для представителей мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.

Следует подчеркнуть, что наличие определенных задатков у человека не озна­чает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например, существен­ной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппа­рата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. Строе­ние мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с му­зыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следователь­но, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его инди­видуального развития.

Таким образом, развитие задатков - это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии, если в об­ществе возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности, где нужен именно тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются особенности воспитания .

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут разви­ваться различные способности в зависимости от характера требований, предъяв­ляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя счи­тать, что задатки не влияют на характер будущих способностей. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на тех способностях, которые требуют особого уровня развития данного анализатора.

Следующий уровень развития – это способности. Это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими.

Способности в значитель­ной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности че­ловека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для разви­тия способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как прави­ло, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в кон­кретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступа­ют косвенным показателем характера социальных условий, в которых развивают­ся способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обес­печивает превращение их в актуальные.

Необходимо отметить, что никакая отдельная способность не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Успешность выполнения любой деятельности всегда зависит от ряда способностей. Одной лишь наблюдательно­сти, как бы она ни была совершенна, недостаточно, чтобы стать хорошим писате­лем. Для писателя первостепенное значение имеют наблюдательность, образная память, ряд качеств мышления, способности, связанные с письменной речью, спо­собность к сосредоточению внимания и ряд других способностей.

С другой стороны, структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Например, изучая математические способности, В. А. Крутец-кий установил, что для успешного выполнения математической деятельности не­обходимо:

1) активное, положительное отношение к предмету, склонность заниматься им, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоя­тельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интел­лектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психи­ческих состояний;

4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5) отвечающие требованиям данной деятельности индивидуально-психологи­ческие особенности в сенсорной и умственной сферах.

При этом первые четыре категории перечисленных свойств следует рассмат­ривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей долж­ны считаться интересы и склонности, черты характера, психические состояния, а также умения и навыки.

Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одарен­ностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности.

В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не толь­ко наличие соответствующего сочетания способностей, по и овладение необходи­мыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одарен­ность ни имел человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Ода­ренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной дея­тельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере бу­дут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным обра­зом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на ма­тематике, другие - на истории, третьи - на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности.

Следует отметить, что в структуре способностей можно выделить две группы компонентов. Одни занимают ведущее положение, а другие являются вспомога­тельными. Так, в структуре изобразительных способностей ведущими свойствами будут высокая природная чувствительность зрительного анализатора - чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма, а также сенсомоторные качества руки художника, высокоразвитая образная память и т. д. К вспомогатель­ным же качествам можно отнести свойства художественного воображения, эмо­циональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т. д.

Ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Однако структура способностей - это весьма гибкое образование. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности у разных людей неодинаково. В зависимости от того, какое качество у человека является ведущим, происходит формирование вспомо­гательных качеств, необходимых для выполнения деятельности. Более того, даже в рамках одной и той же деятельности люди могут обладать различным сочетани­ем качеств, которые позволят им одинаково успешно выполнять данную деятель­ность, компенсируя недостатки.

Следует отметить, что отсутствие способностей еще не означает непригодно­сти человека к выполнению той или иной деятельности, поскольку существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей. Часто заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способно­сти, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недоста­ток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По мнению Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование индивидуально-типического стиля дея­тельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широ­кой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного вы­полнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостаю­щая способность может быть в очень широких пределах компенсирована други­ми, высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает воз­можность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их разви­тия, как мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Однако отсюда не следу­ет, что мастерство выражается в соответствующей сумме готовых умений и навы­ков. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем. Недаром говорят: «Мастерство - это когда "что" и "как" приходят одновременно», - подчеркивая, что для мастера нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее ре­шения.

Следующий уровень развития способностей человека - талант. Слово «та­лант» встречается в Библии, где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю, вместо того чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсюда и поговорка «за­рыть свой талант в землю»). В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельно­сти . Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкрет­ных задач, которые стоят перед данным обществом.

Следует отметить, что талант - это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразви­тая, не может быть названа талантом. Например, среди выдающихсяталантовможно найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью. Это связано с тем, что в творческой деятельности человека память - это лишь один из факто­ров, от которых зависит ее успешность.Но результаты не будут достигнуты безгибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениаль­ности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 че­ловек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, до­бившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М. В. Ломоно­сов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астро­номии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные каче­ства гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой «профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявля­ются ярче.

КОМПЛЕКСНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

(к 90-летию Бориса Михайловича Теплова)

Э. А. ГОЛУБЕВА

Время поможет понять и в полной мере оценить все значение трудов Б.М. Теплова как основателя новой отрасли науки о человеке — дифференциальной психофизиологии.

В.Д. НЕБЫЛИЦЫН

В концепции и стратегии ускорения социально-экономического развития нашей страны, обоснованной на XXVII съезде КПСС, подчеркнуто значение личности, человеческого фактора в системе общественных отношений. «Должны быть созданы такие социально-экономические, нравственные и психологические условия, которые могли бы максимально содействовать реализации всех способностей и талантов человека. Говоря словами К. Маркса и Ф. Энгельса, «каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться» . Рассмотрение принципов, лежащих в основе анализа психологических условий становления способностей, предполагает обращение к наследию выдающегося ученого — Б.М. Теплова, классика отечественной психологии. Б.М. Теплов внес неоценимый вклад в разработку проблем способностей и одаренности, полагая, что общая теория одаренности «...должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей» .

В настоящей статье сделана попытка представить один из этапов теоретической и экспериментальной работы лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР . В целом эта работа была связана с решением и реализацией задачи, сформулированной в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: «...выявлять психофизиологические особенности, способности и наклонности учащихся к определенным видам деятельности и разрабатывать на этой основе соответствующие практические рекомендации» .

Содержание понятия «способность», которым оперирует марксистско-ленинская философия и психология, включает в себя понимание способности как действительности, как результата реализации определенных возможностей, но оно включает в себя и понимание способностей как возможностей, т. е. объективных тенденций, заключенных в явлении, которые могут стать, но могут и не стать фактами действительности. Если использовать предлагаемое философией различие абстрактной (формальной) и реальной (конкретной) возможностей , для психологии особенно актуальным является изучение реальных возможностей каждого человека.

В числе разнообразных возможностей, в частности потенциальных, могут быть и задатки способностей. Их выявление, распознание — сложная научная проблема. Сложность ее обусловлена тем, что, по определению Б.М. Теплова (вошедшему во многие учебники и словари), способности — это такие «идивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей» и, не сводясь «к наличным навыкам, умениям или знаниям, могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» . Способности — результат развития, задатки же — врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способностей. Реально исследователь способностей имеет дело со «сплавом» врожденного и приобретенного; и для него, и для человека, носителя потенциальных возможностей, последние могут остаться скрытыми.

Рассмотрение научного творчества Б.М. Теплова позволило В.Д. Небылицыну высказать предположение, что, занимаясь первоначально индивидуальными различиями в способностях и одаренности, «Б.М. Теплов не мог остановиться на характеристике и анализе одних лишь психологических явлений. Сама логика научного поиска неизбежно вела его к изучению деятельности той, особым образом организованной материи, функцией которой является психика,— деятельности мозга и специально индивидуальных ее особенностей» . Лучшей экспериментально-теоретической основой для изучения физиологических механизмов индивидуально-психологических различий оказалась концепция И. П. Павлова о типах и свойствах нервной системы.

«Использование объяснительных принципов учения И.П. Павлова применительно к изучению природных задатков имело органическую связь с концепцией способностей Б.М. Теплова» . Как показано этими исследователями, а также учениками и последователями Б.М. Теплова, его научная школа и сформировавшееся в отечественной науке направление психофизиологии индивидуальных различий — дифференциальная психофизиология — открывают весьма продуктивный экспериментальный путь распознания природных предпосылок способностей.

Взяв в качестве центральной проблему изучения природных предпосылок индивидуальных различий в способностях, мы не могли ограничиться только физиологическими опытами потому, что способности определяются через очень сложный, в том числе социальный, критерий успешности деятельности. Последняя же зависит и от методов обучения, и от условий в семье и школе, и от многих других, как непсихологических, так и собственно психологических, факторов, относящихся, например, к чертам характера, темперамента и др. Соответственно, изучение предпосылок способностей, связываемых с успешностью деятельности, с необходимостью предполагает не только психофизиологический, но и иные уровни исследования, т. е. оно должно быть комплексным.

Если рассматривать способности в качестве одной из подструктур личности и индивида, в этом случае нужны по крайней мере три уровня исследования: психофизиологический, психологический и социально-психологический. Наш общий подход, обосновывающий возможность и необходимость комплексного экспериментального изучения способностей, отражен ранее . Для наглядности изложения и для определения нашей позиции приведем соответствующую схему.

Рассмотрение понятия «индивид» (в этом смысле оно является синонимом понятий «человек» и даже «индивидуальность») как более широкого по объему, нежели понятие «личность», устраняет не только многие логические противоречия, но и неправомерное противопоставление природного и социального в человеке, против которого возражают многие исследователи , , , . Личность рассматривается как «целостная индивидуальность в ее социальном развитии» .

В личности главной и наиболее общей категорией является направленность . Четыре класса отношений — к миру, труду, другим людям и себе (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) — охватывают существенные характеристики в социальном и психическом развитии личности. Они являются и важнейшим нравственным «вектором» при оценке реализации тех или иных способностей. «Значительность личности определяется не столько свойствами, которыми она, взятая сама по себе, обладает, сколько значительностью тех общественно-исторических сил, носителем которых она выступает, тех реальных дел, которые она благодаря им осуществляет» .

Конечно, способности могут изучаться на каждом из трех обозначенных уровней, но построение целостной психологической теории способностей, без учета данных, полученных для каждого уровня, невозможно. Хотя эти уровни и связаны между собой, они имеют существенные качественные различия, именно поэтому раскрытие их взаимоотношений требовало комплексного экспериментального исследования с применением соответствующих статистических методов.

Наряду с использованием методов дифференциальной психологии, основываясь на ее достижениях, мы пытались подойти к диагностике способностей не только как к определенной состоявшейся действительности, но также и со стороны скрытых потенциальных возможностей. В учете возможностей и природных предпосылок развития заключено принципиальное отличие гуманистической направленности такого подхода от тестирования наличного уровня способностей самого по себе. На примере решения проблем профессиональной пригодности это было показано К.М. Гуревичем .

Отсюда вовсе не следует, что мы отказываемся от использования надежных тестов и от новых исследовательских методик. Напротив, в работах сотрудников лаборатории применяется целый ряд таких тестов и методик, но все они проходят проверку на содержательную «психофизиологическую валидность», сопоставляясь с типологическими особенностями высшей нервной деятельности.

Другой путь валидизации методик — их сопоставление с успешностью учения школьников и студентов. Благодаря системе бесплатного образования в нашей стране, открывающей разнообразные пути реализации потенциальных возможностей, критерий успешности учения (экспертами являлись учителя и преподаватели вузов) становится важной интегральной характеристикой учебного труда школьников и студентов. При прочих равных условиях он выступает как дополнительный к комплексу психологических и психофизиологических характеристик способностей. Задача была бы слишком простой, если бы одаренность, талант, творческие способности можно было однозначно увидеть в успешности обучения. В контексте же многообразных характеристик информация, заключенная в оценках успешности учебного труда, оказывается значимой.

РАЗВИТИЕ ТОПОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

Исходная для нас типологическая концепция И.П. Павлова включала два больших раздела:

1. Учение о свойствах ВНД, общих у животных и человека,— силе, уравновешенности, подвижности.

2. Концепция специально человеческих типов ВНД — «художниках», «мыслителях» и «среднем типе».

Эти две типологии постоянно соотносились друг с другом И.П. Павловым и его сотрудниками при анализе конкретных форм поведения здоровых и больных людей. При дальнейшей экспериментальной разработке типологической теории эти ее разделы были в известной мере разобщены в связи с некоторыми объективными трудностями: систематизация по общим свойствам была осуществлена в терминах описывающих физиологическую реальность — соотношение процессов возбуждения и торможения; их совокупность рассматривалась как генотип.

Систематизация по специальным свойствам описывала психологическую реальность, обозначенную как фенотип.

Систематизация по свойствам позволяла осуществлять изучение людей, согласно А. Анастази, в соответствии с «измерительной» системой классификации, а систематизация по типам — с «классификацией людей по резко отграниченным друг от друга группам» .

Б.М. Теплов, комментируя эти два подхода в дифференциальной психологии, отмечает, что они имеют непосредственное отношение к поставленной им проблеме в физиологии ВНД: свойства или типы. Именно Б.М. Теплов показал, что, с одной стороны, прогресс в типологической концепции И.П. Павлова шел в направлении от раскрытия типа как картины поведения к его пониманию как совокупности свойств, а с другой — что «учение о типах как комплексах свойств нервной системы, в конечном счете, нужно именно для того, чтобы научно разобраться в картинах поведения» .

1. Обоснование значения электрофизиологических методов для диагностики индивидуально-типических особенностей ВНД человека. На этом вопросе нет необходимости останавливаться, поскольку в дифференциальной психофизиологии показана надежность и валидность многих ЭЭГ-методик и параметров вызванных потенциалов (ВП) , , и др. А.М. Иваницким сформулирована гипотеза, прямо относящаяся к возможным индивидуальным различиям в ВП в связи с павловской классификацией специально человеческих типов ВНД . Она подтверждена , , .

2. Уточнение и обогащение содержания понятий гено- и фенотип благодаря исследованиям в области генетической психофизиологии человека Применение близнецового метода позволило установить, какие из параметров, используемых для диагностики типологических свойств, являются в большей мере врожденными, а какие — приобретенными. Эти работы дали возможность вычленить безусловнорефлекторный компонент из «сплава» врожденного и приобретенного не только при изучении детей, но и взрослых. А раскрытие индивидуального своеобразия врожденного, безусловнорефлекторного фонда различных реакций необходимо для понимания задатков способностей. Конечно, при анализе условий развития способностей оно необходимо, но недостаточно .

3. Изучение функциональной симметрии-асимметрии полушарий головного мозга и латерализации психофизиологических функций. «Вряд ли И.П. Павлов, выдвигая свою идею о наличии среди людей представителей «художественного» и «мыслительного» типов, мог предполагать, что в ближайшем будущем эта идея получит подтверждение в морфофизиологическом аспекте» .

В нашей лаборатории была экспериментально изучена проблема индивидуально-типических особенностей латерализации мозговых функций и доминантности полушарий головного мозга на модели зрительного восприятия , а также проблема латерализации речевых функций в связи с параметром «вербальность-невербальность» в познавательных процессах .

Исследование соотношений общих свойств и специально человеческих типов ВНД позволило сблизить измерительный и типологический подходы в пределах самой типологической концепции. Такое сближение имело место прежде всего в отношении полюсов основных свойств нервной системы. В.В. Печенковым было обнаружено, что сочетание слабости, инертности, инактивированности (т. е. преобладания торможения), соответствующее на физиологическом уровне формированию меланхолического темперамента, чаще соотносится с формированием «мыслительного» типа; «холерическое» сочетание силы, лабильности, активированности (т. е. преобладания возбуждения) способствует формированию «художественного» типа. Найдены параметры вызванных потенциалов, главным образом латентные периоды компонентов ВП вертекса, оказавшиеся информативными с точки зрения соотношения сигнальных систем: эти латентные периоды короче у «художников» и длиннее у «мыслителей».

Полученные данные вносят уточнения в картину протекания информационных процессов у лиц, различающихся по выраженности типологических свойств ВНД. Однако изучение конкретных соотношений общих свойств и специально человеческих типов ВНД требует дальнейших экспериментов. Мы коснулись лишь того аспекта этой проблемы, который выступил при анализе природных предпосылок способностей. В число последних входят свойства нервной системы, общие человеку и животным,— сила, подвижность, уравновешенность, являющиеся природной основой способностей и особенно темперамента (см. схему). Но наиболее тесно способности связаны со специально человеческими свойствами, обусловленными характером взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Природной основой различных способностей могут быть неодинаковые и многообразные сочетания общих и специальных типологических свойств.

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩИХ КОМПОНЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Одной из традиционных дихотомий, принятых при классификации способностей, является их деление на «более общие и более специальные» .

Прежде чем перейти к результатам, полученным при комплексном экспериментальном исследовании этих способностей, рассмотрим наиболее обобщенные характеристики и тех, и других в аспекте их типологических предпосылок. К числу таких сквозных, глобальных параметров принадлежат работоспособность, активность и саморегуляция, непроизвольный и произвольный уровни регуляции.

Изучая одаренных детей, Н.С. Лейтес обнаружил, что они являются «настоящими маленькими тружениками», отличающимися «тягой к труду» и испытывающими «удовольствие трудясь» . Это позволило сформулировать важное положение: «Склонность к труду выступает как проявление самой одаренности» (там же).

Дальнейшее аналитическое изучение общей работоспособности в различных условиях, но уже главным образом на взрослых испытуемых показало, что она зависит от динамической характеристики — развития функциональных состояний: разных видов монотоний, психического пресыщения и утомления, стресса, продуктивной и непродуктивной напряженности , , . Индивидуальные же различия в степени подверженности такого рода состояниям оказались связанными с различиями по типологическим свойствам нервной системы и с условиями деятельности.

Из основных свойств с работоспособностью наиболее часто коррелировали показатели силы и активированности нервной системы, характеризующие устойчивые особенности функционирования «энергетического блока» (по А.Р. Лурия). В экстремальных условиях преимущество имеют лица с более сильной нервной системой, в некоторых монотонных — с более слабой , .

При изучении работоспособности и обучаемости у школьников было обнаружено, что в случае неправильной организации учебного процесса состояния монотоний и пресыщения часто развивались у школьников, имевших высокую обучаемость (З.И. Калмыкова).

Типологические свойства нервной системы вошли в комплексы физиологических особенностей, лежащих в основе двух самых общих, по Н.С. Лейтесу, предпосылок способностей — активности и саморегуляции. Установлено, что один из плюсов типологического свойства уравновешенности — активированность (преобладание возбуждения) — оказался связанным с показателями психической активности, непосредственно зависящими от энергетической базы: это разнообразие действий; выполнение заданий, требующих быстрого темпа, напряженности; внеучебная активность. Но и другой полюс этого свойства — инактивированность (преобладание торможения) — также оказался связанным с показателями психической активности, но имеющими более сложный, опосредованный характер: это методичность, организованность в действиях, систематичность и также внеучебная активность. Этот полюс соотносится с комплексом тормозно-регуляторных механизмов, на основе которого формируются различные типы саморегуляции, в том числе саморегулируемая активность компенсаторного характера , , ).

Говоря о природных предпосылках психической активности, в частности свойстве активированности, нельзя не отметить, что его характеристики, связанные с системой ориентировочного рефлекса (Е.Н. Соколов), коррелировали с параметрами успешности нескольких видов деятельности. Их можно рассматривать, в соответствии с данными мировой литературы, как один из факторов, определяющих некоторые условия становления различных форм любознательности, ориентировочно-исследовательской и творческой активности , .

И более общие, и более специальные способности характеризуются также параметром непроизвольность-произвольность, обнаруживающим в своих полюсах разные типологические предпосылки: большее тяготение непроизвольных реакций, к преобладанию первосигнальных функций и связи с «энергетическим блоком» и, соответственно, произвольных реакций — к преобладанию второсигнальных функций и связи с «регуляторным блоком» и тормозными влияниями.

Сопоставление психофизиологических зависимостей между успешностью деятельности и соотношением непроизвольных и произвольных функций оказалось весьма информативным. С помощью коэффициента произвольности (непроизвольности) установлено, что многие лица с преобладанием первосигнальных функций — «художники» — часто более успешно, по сравнению с «мыслителями», решают задачи, условия которых предполагают значительную «долю» участия непроизвольно регулируемых действий. Такие условия могут быть и при запоминании различной информации, и при осуществлении сенсомоторных реакций разной степени сложности , , , в то время как задачи, требующие вербально-логических средств преобразования материала и участия произвольно регулируемых действий, более успешно решают «мыслители».

Поскольку «мы осознаем не больше одной тысячной входной информации» и имеется «множество бессознательных информационных процессов» , , проблема соотношения непроизвольного и произвольного уровней в отражении действительности и в регуляции действий оказывается при изучении способностей отдельных людей весьма актуальной.

Таким образом, обращение к самым универсальным предпосылкам становления способностей свидетельствует о том, что не может быть оценочного, однозначного решения в пользу того или иного нервного склада. В одной деятельности более успешными могут быть люди, обладающие опосредованным типом активности и непосредственным уровнем саморегуляции, умеющие произвольно управлять процессом деятельности, даже если она является монотонной; в другой — более успешны люди, обладающие непосредственным типом активности и опосредованной саморегуляцией, умеющие работать на уровне преимущественно неосознаваемых реакций, в экстремальных условиях.

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Предметом экспериментального анализа в нашей работе были познавательные способности .

Дихотомия, наиболее четко выявляемая в индивидуально-типических особенностях познавательных функций,— это невербальность-вербальность. Ведущее значение этой глобальной психологической характеристики познавательных способностей подтверждается на физиологическом уровне: наиболее «релевантной» природной основой их становления оказались специально человеческие типы ВНД (см. схему). Однако благодаря полушарной дифференциации свойства, общие человеку и животным, выступающие чаще как «релевантная» природная основа темперамента, также могут «обслуживать» преимущественно невербальные или вербальные функции, определяемые главным образом с помощью тестов Д. Векслера.

Соотношение невербальных и вербальных функций в познавательных способностях различно для разных возрастных групп. У детей 6 лет характеристики познавательных способностей положительно связаны с преобладанием невербальных функций, образностью и эмоциональностью восприятия, памяти, мышления, доминированием правого полушария и большей слабостью (чувствительностью) и лабильностью нервной системы. Качественный и количественный анализ данных субтеста А. Керна «рисунок человеческой фигуры» свидетельствует о том, что дети с наиболее выраженными показателями слабости нервной системы имели более высокие оценки по выполнению этого субтеста, а также по математике, трудовым умениям и рисованию как учебному предмету (Е.П. Гусева, 1986) .

У детей 9—10 лет характеристики познавательных способностей также связаны с преобладанием невербальных функций, образностью и эмоциональностью восприятия, памяти и мышления, большей латерализацией зрения, по сравнению со слухом, преимущественно правополушарным типом локализации речи (М.А. Матова, З.Г. Туровская, 1985).

В 13—14 лет больший удельный вес приобретают вербальные компоненты мнемических и интеллектуальных способностей, но весьма существенным фактором остается и невербальный. Причем наибольшее число положительных корреляций невербальных компонентов памяти и мышления — с усвоением предметов естественного цикла, а вербальных — с усвоением предметов гуманитарного цикла. В психофизиологических соотношениях эта зависимость подтверждается косвенным образом: число значимых корреляций показателей основных свойств нервной системы с успешностью усвоения предметов естественного цикла практически одинаково для правого и левого полушарий, а предметов гуманитарного цикла различно — для правого полушария таких корреляций в два раза меньше, нежели для левого (С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, В.В. Печенков, 1986).

Комплексное изучение мнемических способностей и их природных предпосылок в сопоставлении с успешностью учебной деятельности осуществлено С.А. Изюмовой . С помощью тестов, охватывающих широкий диапазон явлений, относящихся к памяти (от следовых процессов и до сложных видов запоминания с применением алгоритмов), выделены два основных вида мнемических способностей: а) проявляющихся в лучшем запечатлении; б) проявляющихся в лучшем смысловом кодировании информации. Первые в большей степени — невербальные, вторые — вербальные.

Наиболее многочисленными соотношениями мнемические способности первого типа связаны с показателями свойства активированности, отражающем, как уже указывалось, функционирование энергетического блока. Свойства силы и инертности также в известной мере обусловливают способности к запечатлению, но лишь тогда, когда они относятся к информационному блоку. Другие зависимости характерны для мнемических способностей второго типа: их коррелятом являются противоположные значения этих свойств — слабость и лабильность нервной системы, относимые к регуляторному блоку.

Исследования, проведенные со школьниками, говорят о важном значении памяти как компоненте общих способностей, проявляющихся в успешности учения и уровне усвоения знаний. Мнемические способности, связанные со смысловым кодированием информации, сказываются на усвоении практически всех школьных предметов. Но и способности, проявляющиеся в лучшем запечатлении, также важны, особенно при усвоении русского языка, химии, географии, геометрии.

В исследовании познавательных способностей большой акцент сделан на возрастных особенностях их развития. Н.С. Лейтесом был всесторонне обоснован тезис о том, что «предпосылки развития способностей, специфичные для отдельных детских возрастов,— та почва, на которой вырастают индивидуальные способности» . Это положение нашло экспериментальное подтверждение при сопоставлении возрастных и индивидуальных особенностей детей 6 и 14—16 лет в исследовании Е.П. Гусевой (1986).

У шестилеток именно слабость нервной системы выступила как свойство, обусловливающее яркость восприятия, впечатлительность . У подростков в качестве ведущего выступает свойство активированности и ориентировочный рефлекс; с их показателями чаще всего коррелировали характеристики успешности учебной деятельности. При этом обнаружена и специфика полушарных отношений: у шестилеток успешность учебной и мнемической деятельности в большей мере связана с функционированием правого полушария и в меньшей — левого. У подростков — наоборот.

Сравнение этих возрастов конкретизировало проблему, поставленную Н.С. Лейтесом и В.Э. Чудновским о «сложении» и «вычитании» возрастного и типологического. В 6 лет, когда возрастная слабость и инертность усугубляются этими же типологическими свойствами детей, снижается успешность деятельности в ситуациях дефицита времени и повышенных требований к их скоростным возможностям; у подростков происходит «сложение» возрастной и типологической активации: яркое преобладание возбуждения может сказаться в большой результативности учебной и других видов деятельности, но оно может быть и причиной утраты самоконтроля, срывов.

Не только познавательные способности, но и стиль познавательной деятельности, диагностируемый с помощью широко известного в мировой литературе параметра полезависимости-поленезависимости, был сопоставлен с выраженностью типологических свойств нервной системы и успешностью учебной деятельности подростков и взрослых (И.В. Тихомирова, 1986). Смысл такого сопоставления — поиск общих компонентов в природной основе индивидуального когнитивного стиля и познавательных способностей. Этим общим компонентом снова оказались параметры свойства активированности, особенно такой его индикатор, как частота альфа-ритма, положительно коррелирующая с поленезависимостью, успешностью обучения и некоторыми характеристиками интеллекта. Анализ других показателей свойства активированности, с которыми коррелируют особенности когнитивного стиля и способностей, позволил установить, что их общим компонентом является ориентировочный рефлекс и формирующиеся на его основе те или иные типы ориентировочно-исследовательской деятельности. Это вполне согласуется с данными о большом значении ориентировочного рефлекса как природного фактора становления способностей. Наличие этого же фактора в составе природных предпосылок когнитивного стиля расширяет наши представления о рациональных способах его формирования.

Большая роль познавательных функций в структуре общих способностей отражает, вероятно, то обстоятельство, что информационные процессы составляют основу многих человеческих способностей .

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Те виды специальных способностей, которые экспериментально исследовались в лаборатории, относятся главным образом к коммуникативным способностям . В них также выступила характеристика невербальности-вербальности, но значение ее не было ведущим.

В исследовании коммуникативных и лингвистических способностей при интенсивном обучении взрослых иностранному языку (М.К. Кабардов, 1986) изучались два типа овладения иностранным языком — коммуникативный, или интуитивно-чувственный, и некоммуникативный, или рационально-логический (по Б.В. Беляеву). Первый тип овладения языком оказался в большей мере связанным с преобладанием первосигнальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и интеллектуальной деятельности и с более лабильной нервной системой. Коммуникативный тип более благоприятен для речевой деятельности в условиях суггестопедической методики. Второй тип овладения языком связан с более инертной нервной системой, с относительным преобладанием второсигнальных функций. Можно считать установленным, что только для лиц с первым типом овладения иностранным языком интенсивные методы являются адекватными; для лиц же со вторым типом эти методы не столь эффективны, так как не полностью реализуют их склонности к «аналитическому», лингвистическому овладению языком. Возможно, для этого контингента лиц более подходящие — традиционные методы.

Исследованы также природные предпосылки специальных музыкальных способностей (И.А. Левочкина, 1986). Для музыкально одаренных подростков (учащихся хорового училища им. А.В. Свешникова) одной из природных предпосылок музыкальности оказалась слабость — чувствительность нервной системы; определенная связь обнаружена с лабильностью и активированностью. Весьма существенной является зависимость между успешностью музыкальной деятельности в этом возрасте и четким доминированием непроизвольного уровня регуляции, который, как уже указывалось, может быть одной из природных предпосылок для успешного осуществления некоторых видов мнемических, интеллектуальных и, что особенно важно в данном контексте, сенсомоторных действий.

Мы не склонны абсолютизировать эту зависимость, так как она проявилась лишь для выборки подростков-вокалистов. Для детей 6 лет (подготовительная группа учащихся общеобразовательных школ) высокий уровень развития музыкальности оказался связанным с лабильностью нервной системы, несмотря на выраженную возрастную инертность .

В выборке же взрослых студентов-инструменталистов успешность музыкальной деятельности коррелировала с силой нервной системы, с работоспособностью нервных клеток, причем для правого полушария значимых корреляций в три раза больше, нежели для левого . Обнаружены также значимые корреляции успешности обучения в музыкальном вузе с лабильностью и активированностью.

Интересно, что для всех изученных возрастных групп свойство лабильности выступает, наряду с другими, как фактор, с которым оказывается связанной успешность музыкальной деятельности разных видов. В пользу особого значения этого параметра говорят и данные других авторов.

При рассмотрении проблем педагогического мастерства и педагогических способностей последние также включаются в класс специальных способностей . Среди важных признаков педагогических способностей отмечается наличие особой чувствительности, проявляющейся, в частности, в педагогическом такте.

В исследовании индивидуальных особенностей общительности школьников педагогических классов получены корреляции некоторых коммуникативных умений со слабостью — чувствительностью нервной системы (Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, 1986). Они оказались статистически сопряженными с выраженностью социального интеллекта, определяемого с помощью соответствующих тестов. Мы также не склонны абсолютизировать эти данные, особенно в связи со спецификой контингента, на котором получены статистические зависимости: это еще не состоявшиеся учителя, да и педагогическое мастерство не сводится к какому-либо одному качеству. Но, возможно, знание некоторых конкретных особенностей своего нервного и психического склада поможет будущим учителям в формировании необходимых профессиональных качеств.

Комплексное исследование специальных способностей выявило следующую тенденцию — природные предпосылки этих способностей выступают в составе сложных системокомплексов . Для коммуникативных языковых способностей это не только лабильность, но и слуховая память и преобладание первосигнальных функций; для лингвистических способностей это не только инертность, но и преобладание зрительной памяти и второсигнальных функций. Для педагогических способностей это сопряженность высокой чувствительности нервной системы и особенностей социального интеллекта. Для музыкальных способностей это лабильность в разных возрастах, высокая чувствительность и доминирование непроизвольного уровня регуляции у подростков. Иначе говоря, проблема способностей, даже в пределах ограниченного числа исследованных характеристик, особенно проблема специальных способностей, выступает как проблема качественная .

Большая роль коммуникативных функций в структуре специальных способностей отражает, вероятно, то обстоятельство, что общение, будучи важнейшим фактором формирования различных способностей и других особенностей личности , , , имеет особое значение для способностей, связанных с реализацией коммуникативных потребностей и умений,— языковых, педагогических, музыкальных.

В психологии выделено три основных вида преобразующей человеческой деятельности: труд, познание, общение (Б.Г. Ананьев). Мы полагаем, что в соответствии с ними может быть предложена классификация способностей .

Самый глобальный фактор, обусловливающий развитие практически всех видов способностей,— труд и связанная с ним трудоспособность как фактор одаренности. Экспериментально в комплексных исследованиях, включавших психофизиологический уровень, частично изучены три составляющих этого универсального фактора: работоспособность, активность и саморегуляция, соотношение непроизвольных и произвольных функций. Установлены многочисленные связи их характеристик с показателями общих и специальных типологических свойств.

Менее глобальными, но также достаточно общими являются познавательные способности и когнитивный стиль . Экспериментально в разных возрастах исследованы мнемические и учебные способности. Объединяющей линией их анализа выступила невербальность-вербальность, связанная с индивидуально типическими особенностями переработки информации, обусловленными характером взаимодействия двух сигнальных систем и функциональной симметрии-асимметрии головного мозга. Для этого вида способностей, а также когнитивного стиля найдены корреляты с параметрами не только специальных, но и общих типологических свойств нервной системы.

И наконец, частично изучены коммуникативные способности , связанные со сферой общения: языковые, педагогические, музыкальные. Для них в составе сложных системокомплексов также найдены природные предпосылки в виде общих и специальных свойств нервной системы и особенностей функционирования анализаторов.

Таким образом, в проведенных исследованиях получило развитие положение Б.М Теплова о том, что типологические свойства нервной системы входят «...в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых задатков. Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей» .

Опыт практического применения результатов комплексного изучения индивидуальных различий школьников и студентов, их способностей и склонностей со всей очевидностью показал, что такое исследование наиболее продуктивно, если возможности, способности и склонности учащихся рассматриваются в целостности подструктур индивидуальности и личности (см. схему).

Наиболее детально исследовательская и консультационная работа была проведена со школьниками VIII класса 175-й специальной биологической школы Москвы (М.А. Матова, Э.А. Голубева, Н.А. Аминов, С.А. Изюмова, Б.Р. Кадыров, М.К. Кабардов, В.В. Печенков, В.В. Суворова, И.В. Тихомирова, З.Г. Туровская, Е.Д. Юсим; 1986). Характеристики, полученные в исследовании и при анализе учебных и жизненных показателей, относились к трем перечисленным уровням: психофизиологическому (общие и специальные типологические свойства нервной системы, особенности функционирования зрительного, слухового и двигательного анализаторов, особенности взаимодействия полушарий головного мозга), психологическому (главным образом особенности познавательных процессов — восприятия, памяти, мышления и речи) и социально-психологическому (успешность учебной деятельности, некоторые характерологические особенности, уровень самооценки). Кроме того, по анкетам Е.А. Климова и А.Е. Голомштока анализировались склонности учащихся (Б.Р. Кадыров, 1986).

По ранговым оценкам каждого признака (а их более двухсот) были составлены индивидуальные «портреты» учеников.

Консультационная работа, проведенная на их основе сотрудниками лаборатории, имела очевидный практический результат: психологи помогли в ряде случаев предотвратить ошибки в выборе жизненного пути; уже состоявшееся самоопределение 40 % учеников, решивших приобрести различные рабочие специальности, также было более осознанным. Те ученики, которые хотели остаться в этой специальной биологической школе (а некоторые и остались в ней, имея на то формальные основания, но по мотивам, внешним по отношению к специализации школы: нравятся подруги и учителя, школа рядом с домом и т. п.), также получили помощь психологов-консультантов в анализе их порой скрытых возможностей.

Рассматривая научно-теоретическое значение комплексного изучения способностей, целесообразно выделить, как нам кажется, важный аспект — косвенную конкретизацию проблемы формирования типов личности и характера, обозначенных В.Г. Норакидзе как гармоничный, конфликтный, вариабельный . Эта проблема необычайно сложна: достаточно напомнить, что В.Г. Норакидзе всесторонне наблюдал своих испытуемых в течение 10— 15 лет.

Для каждой из обозначенных на схеме подструктур индивидуальности и личности могут складываться и гармоничные, и конфликтные взаимозависимости. В результатах, представленных в настоящей статье, целесообразно выделить лишь одну конкретную и четко обозначившуюся линию: возможности — способности — склонности. Комплексное изучение способностей и особенно консультационная работа показали, что в пределах только этих реалий тип складывающихся взаимозависимостей — гармоничный или конфликтный — может оказаться существенным фактором, влияющим на жизненный путь личности.

В наших исследованиях не была затронута проблема развития способностей. Но опыт, осуществленный Б.М. Тепловым в отношении музыкальных способностей, позволил сформулировать важнейшие положения, имеющие общее значение. Знание конкретного типа музыкальности каждого ребенка, в том числе его врожденных природных особенностей, соотношения отдельных музыкальных способностей, понимание личности ребенка, истории его воспитания — условия продуманной педагогической работы; без этого развитие способностей идет «самотеком». Иначе говоря «...обоснование стратегии и тактики по руководству развитием способностей человека таким образом, чтобы не утрачивалась их неповторимость и чтобы, сохраняя всю социальную ценность этой неповторимости, вести их развитие до возможно высокого уровня» , предполагает развертывание работы и по комплексному изучению индивидуальных различий, способностей в частности.

Удивительно актуальны в наше время мысли Б.М. Теплова о том, что нахождение объективных законов на основе конкретных методик и общих принципов, характеризующих объективность методов, помогут «...ответить на те требования, которые предъявляет нам практика, и дать полноценные научные исследования жизненно важных вопросов» .

1. Съезд стратегических решений // Коммунист. 1986. № 5. С. 5—21.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. 112 с.

3. Ананьев Б. Г . Структура личности и трудоспособность // Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966. С. 33—50.

4. Бодалев А. А . Личность в общении. М., 1983.

5. Бодалев А. А . О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. С. 5—18.

6. Большунова Н. Я., Дерюгина Г. Н . Выявление индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем как условие формирования профессиональной направленности // Условия формирования профессиональной направленности молодежи. Новосибирск, 1982. С. 27—39.

7. Брушлинский А. В . О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. 64 с.

8. Голубева Э. А . Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М., 1980. 150 с.

9. Голубева Э. А . Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 2. С. 89—99.

10. Голубева Э. А . Ориентировочный рефлекс в структуре природных предпосылок общих способностей // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 213—223.

11. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий / Вопр. психол. 1983. № 3. С. 16—28.

12. Голубева Э., Тихомирова И., Печенков В., Аминов Н . Изучение психофизиологических предпосылок музыкальной деятельности студентов / Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны (тезисы докладов). Клайпеда, 1985. С. 65—68.

13. Гусева Е., Медянников А . Связь психофизиологических особенностей с музыкальностью на начальных этапах обучения // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны (тезисы докладов). Клайпеда, 1985. С. 68—70.

14. Гуревич К. М . Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 271 с.

15. Данилова Н. Н . Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М., 1985. 286 с.

16. Иваницкий А. М . Мозговые механизмы оценки сигналов. М., 1976. 262 с.

17. К диагностике способностей и темперамента. М., 1986. В печати.

18. Кепалайте А. П . Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф. канд. дис. М., 1982. 23 с.

19. Клингберг Ф., Бранкачи Ю . Детерминизм и проблемы взаимоотношений между сознательным и бессознательным, доминантным и недоминантным информационными процессами в мозгу в связи с обучением и памятью // Методологические аспекты изучения деятельности мозга. М., 1986. С. 37—44.

Основные свойства нервной системы человека. М., 1966. 382 с.

Печатается по изданию: В. Н. Мясищев. Психология отношений.

Вопрос о методах исследования способностей и одаренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в других - труден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их экспериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обеспечивающей объективные научные знания о конкретной структуре определенного вида способностей.

В этой системе по праву первым методом является исследование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл - исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица.

Основными здесь являются вопросы:

1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучаемой деятельности;

2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуемый, в смысле ее содействия развитию и определенному направлению как общего, так и специального развития (существенно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных условий, так или иначе препятствующих развитию способностей);

3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об успехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;

4) об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции исследуемого лица на трудности;

а) о первых проявлениях «своего» творческого как в создании, так и в выполнении уже существующих образцов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи, композиции и т.п.).

Этот метод не вызывает сомнения и применялся всегда.

Степень успешности его применения зависит от богатства материалов, касающихся исследуемого лица, знания исследующим специальности, в области которой развивалась деятельность исследуемого, глубины и остроты психологического понимания исследующего.

____________________________________

Вторым методом является изучение педагогического опыта формирования способностей.

Этим методом пользуется непроизвольно или произвольно любой педагог и систематически каждый вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы, искусства, науки, являясь учителями в области их специальной деятельности, оставили значительную литературу, ценность которой особенно велика, так как она содержит нередко описание своего роста и развития, истории обучения, опыт передачи ученикам своего мастерства. В этих описаниях можно найти ценные данные о проявлении способностей и о ходе их развития в условиях обучения.

_____________________________________

Третьим методом является анализ деятельности и ее продуктов у лиц, обладающих выдающимися способностями.

Важно изучить не только продукт в его оригинальности и своеобразии, но процесс его создания - от замысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде случаев видна история вынашивания и формирования замечательного произведения. Особенно много примеров дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов позволяют изучать ход творческого процесса. История изобретения и совершенствования в серии изобретенного, удач и неудач в процессе решения задачи также позволяет приблизиться к лаборатории творчества выдающегося деятеля. Но в большинстве случаев известен готовый продукт, талантливое или даже гениальное произведение или исполнение произведения, а самый процесс творчества остается невидимым и для некоторых покрывается мистически-чудесным туманом. Независимо от трудности и ее преодоления метод преследует цель уяснить особенности творческой деятельности, выразившиеся в ее продукте, установить историю и причины возникновения замысла, процесс осуществления, внешние условия, влиявшие на него, а также внутренние особенности автора, определившие этот процесс и отношение (требования, оценка, удовлетворенность) автора к его теме и к ее результату. Конечно, необходим психологический анализ продукта и процесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности которого вытекают, во-первых, из уровня развития психологии вообще и психологии творчества, в частности, во-вторых, из степени конгениальности понимания, которая является условием правильного освещения процесса творческой деятельности.

________________________________________

Четвертым методом, специально психологическим, является эксперимент.

Со времени замечательных работ отечественного психолога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте (1910) известен этот новый наиболее жизненный метод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем, заключается в подборе таких задач, решение и способ решения которых является показательным для изучаемого вопроса. Например, применительно к литературным способностям естественный эксперимент может заключаться в изучении того, как наблюдает и описывает предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и описывает он какое-нибудь сложное драматическое или сюжетное произведение, как он описывает природу, как описывает физиономию и внешность человека, реального лица или героя поэтических произведений, как он пишет сочинение на заданную тему, может ли он «сочинить» стихи.

В отношении к музыканту этот метод заключается в изучении того, как он воспроизводит известный мотив, как повторяет и как быстро заучивает незнакомую мелодию, как подбирает мотив на инструменте, как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импровизирует.

Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазурским большей частью как метод экспериментального изучения психических особенностей. Но применение этого метода в связи с проблемой способностей возникает само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей, вытекающих из специфики задачи. Изучение способностей невозможно без изучения склонностей, т.е. отношения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов деятельности школьников, которые дают материал для естественного эксперимента, нельзя упустить роль личного отношения к деятельности, требования, которые предъявляются к школьнику, и его отношения к этим требованиям. В связи с этим изучается степень заинтересованности деятельностью, увлечения ею. Соответственно этому функционально-характерологический анализ включает учет интересов и склонностей, потребностей и, таким образом, приобретает черты функционально-личностного. Вместе с тем, поскольку способности распознаются в связи с показателями успешности, должны учитываться не только качественные особенности и градации функциональных свойств, но и количественно-качественные показатели деятельности. Наконец, еще одним существенным моментом характеризуются те данные, которые лежат в основе суждений о способности в зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сторона раскрывает динамику характера и степень способности учащегося.

Из всего сказанного вытекают и основные задачи естественного эксперимента в исследовании способностей. Его название подчеркивает, что человек изучается в естественных условиях и, следовательно, возможна регистрация непосредственных реакций личности. В этом заключается преимущество названного метода перед лабораторным экспериментом, коренным недостатком которого является то, что исследуемый знает, что он является предметом изучения.

Этот метод, несмотря на его широкое признание, не получил еще достаточного применения в психологическом исследовании и в исследовании способностей, в частности. Вопрос изучения способностей имеет теоретическую и практическую сторону. Конечно, можно изучать лабораторно-экспериментальным методом некоторые стороны вопроса о способностях. Например, для художника - степень способности образного представления, соотношение между зрительным образом и движением, цвето- и форморазличение, точность восприятия, зрительную память и их тренировку. Также можно было бы изучить математические, конструкторские, музыкальные, сценические способности и т.п. Но фактически зарубежная (а некоторое время и наша) наука была направлена на решение практической задачи определения степени способностей и в связи с развитием экспериментальной психологии встала на путь изучения экспериментальных проб, так называемых «тестов». Распространение этой системы объяснялось, во-первых, стремлением найти метод объективного измерения ума (отсюда термин «ментиметрия»); во-вторых, потребностью психологов найти практическое приложение своих знаний в связи с задачами обучения и профотбора; в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-видимому, легкостью оценки результатов.

Несмотря на недостатки и справедливую критику, тесты продолжали в разных модификациях распространяться.

У нас, в СССР, эта система испытаний школьников была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) СССР «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».

Из этого осуждения Центральным Комитетом практики тестов ведомствами и учреждениями, а также многими учеными (в данном случае психологии и педагогики) были сделаны наряду с правильными и неправильные организационные выводы. Последние заключались в отказе от изучения актуальных вопросов подлинно научными методами и от разработки научных методов экспериментальной диагностики учебных и профессиональных способностей, разработки методов научно обоснованной консультации по вопросам учебного, профессионального и производственного характера. Вместе с педологической практикой была ликвидирована важнейшая для педагогической и медицинской науки психологическая экспериментальная диагностическая работа.

Учитывая все это, нужно правильно подойти к задачам экспериментально-психологического исследования в области общей и специальной одаренности.

В отношении тестов надо сказать, что тест - это проба , или задача. Задача может быть трудной или легкой, важной или неважной, правильно или неправильно подобранной, но главное заключается в том, какие выводы из ее решения можно сделать.

Со времени существования экзаменационных испытаний в школе есть их противники, которые считают экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит; сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при известных недостатках система испытаний все же позволяет установить степень подготовки, знаний и развития учеников. Основным уязвимым местом экзамена является однократность испытания, открывающая дорогу случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания, понимают, что вместе с тем необходима возможность экономного группового испытания.

Существенно, что в школьных экзаменах речь идет о пройденном предмете и главную роль играют приобретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые осуществляются методом тестов, установка делается не столько на выученное, сколько на то, что в меньшей степени является результатом школьного обучения, знаний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный эксперимент, проделанный под методическим руководством известного физиолога и психолога Иеркса, который разработал армейские умственные тесты. В первую мировую войну этими тестами было испытано 1 млн. 800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от результатов было произведено распределение по видам оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих условиях какая-либо страна могла позволить себе бесплодную забаву или едва ли нужна была для лучшего устройства в военных условиях привилегированной группы такая тяжелая и обременительная операция, как обследование 7 млн. человек.

Если тестирование является обязательным при приеме в английскую армию, то заслуживает внимания то место, которое оно занимает при отборе.

Так, в работе Верной и Перри (Р. Е. Vernon, I. В. Parry, 1952) рекомендуется следующая методика, дающая возможность ориентировать в качествах кандидата и классифицировать их:

1) сведения о занятиях кандидата;

2) данные биографические по опросу и беседе (интервью);

3) сведения о способностях, об отношениях к работе и образовании;

4) тесты и измерения, «роль которых не нужно преувеличивать»;

5) беседа по вопросам «витальных функций».

По утверждениям военных специалистов, эти испытания и основанное на них распределение себя оправдало. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в которых классово-экономические тенденции не имеют решающего значения, могут иметь значение, согласно данным указанных авторов.

Очень кратко формулируя этот вопрос, можно сказать следующее:

1. Однократная проба должна быть тщательно проанализирована со стороны ее функционального значения.

2. Должна быть произведена оценка результатов исследования в связи с культурно-экономическими условиями развития исследуемого.

3. Должно быть оценено не только решение, но и самый путь этого решения.

4. Внутри полученных результатов должны быть установлены не только градации или распределение результатов отдельных исследований по степеням, но и качественные типические или индивидуальные особенности решения задач.

5. Полученные результаты имеют лишь проектирующее значение, т.е. показывают, в каком направлении можно ожидать проявлений исследуемого в жизни.

6. Оценка этих результатов предполагает знание пределов возможных колебаний у одного лица при неоднократных пробах.

Один из крупных специалистов по исследованию Спирмен, как указывалось выше, на основании статистической разработки материалов пришел к выводу о том, что необходимо разделять при этих исследованиях общий генеральный фактор (О и специальный фактор (С).

Вопрос об общей одаренности и развитии имеет первостепенное значение, так как касается перспектив развития всей массы молодежи, получающей образование. Конечно, немаловажным вопросом является и вопрос о специальных способностях, но в то время как вопрос о специальных способностях довольно убедительно решается профессиональными испытаниями и относится к небольшим, по сравнению с общей массой, группам учащихся, вопрос об определении способностей к учению и степени этой способности возникает решительно по отношению к каждому исследуемому.

Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем развитии теория единого общего фактора (Г) сблизилась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах, существенно отметить, что в процессе развития этого метода испытаний выделились по крайней мере четыре основные группы испытаний: а) одаренности; б) школьной успешности или осведомленности; в) личности и характера и, наконец, г) определения специальных качеств (способностей) в связи с профессионально-техническими задачами.

Наиболее ошибочным является противопоставление тестов успешности и тестов одаренности.

Успешность связана с результатом специального обучения, но то, что относится к одаренности, является также общим результатом тренировки умственных качеств в процессе овладения каждым отдельным предметом. В этом смысле показательно, что «сообразительность», являясь как будто бы не специальным результатом опыта, а выражением общей одаренности, совершенно ясно различается в зависимости от характера специального опыта - в логических, технических, математических и других специальных видах задач. Тесты осведомленности или успешности при разумном применении могут служить вспомогательным средством при испытании широты познаний ученика и могут быть учтены так же, как и типы ответов, для пополнения представлений об ученике на основе опроса учителя или экзаменационного испытания.

Что касается исследования одаренности, то в связи с трудностью не принципиально вербального, а фактического разграничения ее и успешности, надо подчеркнуть другую и, можно сказать, противоположную обычной практике возможную позицию в экспериментальной диагностике, которая объединяет нашу позицию с общественно-педагогической практикой, противопоставляя ее искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой теста одаренности является независимость от опыта или во всяком случае независимость от школьного обучения. Ему следует противопоставить положение о том, что судить о способности можно лишь при наличии опыта и тренировки на основе соотношения результатов деятельности с условиями обучения ее.

С давних времен широко распространенным методом выявления одаренных являются соревнования, конкурсы, олимпиады. Так обстоит дело в искусстве, в науке, в развлечениях, при поступлении в специальные школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на которое он претендует, получает лавры, приз, лучшие возможности дальнейшей деятельности. Что характерно для этих испытаний? То, что участники готовятся, тренируются и показывают мастерство или умелость как единый результат таланта и труда. Ясно, что это тоже испытания, но что фактическая позиция здесь противоположна теории тестов одаренности. С одной стороны, опыт борьбы за овладение деятельностью, за совершенство в овладении ею, с другой - нежизненная абстракция врожденной и не зависящей от опыта одаренности. Мы - за испытания умелости, владения и знаний, но против тестов врожденной одаренности. Что касается названия - «испытание», «проверка», «проба», «тест» - это значения не имеет.

Надо разрабатывать, культивировать, научно обосновывать методы испытаний. При этом в оценке методов испытания надо стоять на исторической позиции.

Испытания служат для правильной оценки мастерства как производного от таланта и труда, для содействия развитию отдельных людей и народных масс в целом. При установлении мастерства и превосходства как результата сочетания труда и способностей, выявляемого испытаниями, устанавливается степень совершенства во владении деятельностью в сопоставлении с условиями развития и затраченным трудом, а отсюда делается заключение о способностях и одаренности. Естественно, что массовая, механическая, не сопровождающаяся глубоким научным анализом методика тестов и способ их практического применения для диагностики уровня психического развития не должна поддерживаться. Поэтому для решения этой задачи следует обратиться к педагогическому опыту. При этом учебная успешность может служить показателем учебных, т.е. общих, умственных способностей с учетом тех усилий, которых требует выполнение программы со стороны ученика. Градация соотношения успеха и усилий является мерой способности. Если ученик отказывается от домашнего отдыха, если он не имеет времени для того, чтобы заняться не учебным, но интересным для него делом или почитать книгу, если он вынужден долго засиживаться над приготовлением уроков, то явно, что учебная программа превышает меру его способностей даже при условии более или менее успешного выполнения задачи при удовлетворительных внешних условиях учебной работы.

Учебная естественная градация такова:

1. Не справляется с работой при оказываемой ему другими помощи.

2. Не справляется в работой при личной самостоятельной и усердной работе.

3. Справляется с большим напряжением, учась удовлетворительно.

4. То же при хорошей успеваемости.

5. Отлично справляется с одними предметами, но не вполне удовлетворительно или удовлетворительно с остальными.

6. Отлично учится, полностью выполняя программу по всем предметам.

7. Выполняет сверхпрограммные задания по любимому предмету при успешной работе по остальным предметам.

8. Выполняет сверхпрограммные задания по отдельным предметам при отличных успехах по всем предметам.

Пункты 6-й, 7-й и 8-й касаются очень важных вопросов. Отличник, который равномерно успевает по всем предметам, хотя он является нередко гордостью и утешением тех учителей, которые не отличаются дальнозоркостью, вызывает опасение своей равной готовностью, за которой может скрываться равное чувство обязанности и отсутствие индивидуального интереса. Это - безликий отличник. В противоположность этому, ученик, выходящий за пределы обязательной программы по любимому предмету, при средней успешности по другим предметам, очевидно, любит, интересуется предметом и, вероятно, обладает способностью в этом предмете. Восьмая категория, сочетающая отличную успешность с высоким интересом к некоторым предметам, представляет, очевидно, действительно лиц с высокими способностями, так как отлично успевать по всем предметам при большой программе нашей школы и, кроме того, выполнять сверхпрограммные работы могут лишь учащиеся с хорошими способностями.

Здесь не ставится задачи охарактеризовать все типичные категории учащихся, но из сказанного ясно, что школьная успешность с учетом отношений ученика к обязанностям и его материальных и культурно-бытовых условий отражает дифференцированную шкалу степеней общей способности учащихся. Конечно, школьная программа и ее выполнение являются показателем общей одаренности, но успеваемость и неуспеваемость по отдельным предметам также позволяют подойти к качественной оценке способностей и развития ученика. Характерны следующие группы: «математическая», «гуманитарная», «конструктивно-техническая» и, может быть, «биологическая». Наиболее четко выясняются две часто антагонистические группы - литературная и математическая. Здесь, несомненно, в рамках общей одаренности очень явственно уже выступают черты индивидуальной одаренности и специальных особенностей.

Подытоживая изложенное, можно сказать, что методы экспериментально-психологического исследования способностей ждут еще своей разработки. В плане этой разработки нужно подчеркнуть, что основной чертой способности является потенциальная возможность продвижения, т.е. роста продуктивности в процессе работы и опыта; поэтому разовое испытание даже с учетом того, что сказано выше в отношении способностей, малоубедительно, если оно в своей системе не содержит повторяющихся заданий, динамика выполнения которых может раскрыть возможности прогресса, т.е. не достигнутый уровень, а возможности его повышения.

_________________________________________________________________________

Составление характеристики личности на основе принципов теории отношений

(краткий план)

I. Общая задача характеристики, которая должна быть осуществлена в ее заключении:

а) установить основные особенности характеристики и личности X.;

б) объяснить их происхождения;

в) представить, как в изучаемом человеке сочетаются положительные и отрицательные черты, в частности, черты коллективистической психологии и черты индивидуалистической психологии;

г) наметить необходимый план мероприятий.

II. Материалы, на основе которых составлена характеристика. Данные наблюдений, дневники, отзывы учреждений и организаций. Материалы специальных исследований. Продукты деятельности X. Фото-фоно-кинодокументы.

III. Общие сведения о настоящем:

1) возраст; 2) общественно-профессиональное положение; 3) партийность; 4) особенности условий жизни (экономические, санитарно-гигиенические), ближайший круг общения; взаимоотношения в ближайшем кругу; отдельные лица, коллективы и обстоятельства, особенно влияющие на X.

IV. Сведения о прошлом:

1) кто родители (профессия, общественно-политическое лицо, культурный уровень, особенности характера, отношение к исследуемому);

2) основные особенности условий, в которых рос и воспитывался X.: благоприятные в физическом или психическом смысле или неблагоприятные; отношение: внимательное, чуткое, любовное, безразличное, жестокое; хорошие и дурные примеры, заброшенность, безнадзорность;

3) особенности коллектива, членом которого являлся, с которым соприкасался и под влиянием которых находился X. Взаимоотношения в коллективе и его роль в жизни X.;

4) что особенно влияло на формирование X. (особенности условий, особые обстоятельства, наиболее сильные и длительные переживания, взаимоотношения в коллективе и с людьми в семье, в школе, на производстве; любовь, дружба, вражда, уважение, преданность и т.д.).

Данные изложить по ходу развития и его этапам в младенческом, преддошкольном, дошкольном, школьном и зрелом возрастах.

I. Схема характеристики

1. Взаимоотношения с коллективом, его членами и отдельными людьми.

Общителен, дружелюбен (глубоко или поверхностно). Отзывчив или холоден. Мотивы симпатии или антипатии. Утилитарное или принципиальное отношение к людям. Откровенен, упрям, замкнут, скрытен, лицемерен.

Отношение к своему коллективу и в коллективе: организован, стремится к господству, честолюбив, инициативен, самостоятелен, дисциплинирован, несамостоятелен, является хорошим товарищем, дорожит коллективом.

Избирательно положительное или отрицательное отношение - к кому и по каким мотивам (личным или принципиальным). Какое качество людей более всего нравится, какие отталкиваются. Что более всего ценит в человеке. Есть ли образ - идеал человека (свой, литературный, общественный, исторический).

Внешняя форма общественного поведения: вежлив, дисциплинирован, груб, развязен, нахален.

2. Отношение к себе и самооценка.

Занят собой, эгоистичен, расчетлив, личным отношением подменяет принципиальные или наоборот. Самоуверен, неуверен в себе. Обидчив, претенциозен, самолюбив, тщеславен. Отношение к своим недостаткам.

3. Отношение к деятельности и к труду.

Чем больше всего занимается. Любовь и увлечение трудом.

Утилитарное отношение к труду, отношение к труду лишь как к необходимости. Этическое отношение к труду. Выделяется ли учебными или трудовыми достижениями, незаметен, отстает. Отношение к физическому, бытовому, умственному труду и общественной деятельности. Для чего охотнее всего работает или работал бы. Ведет ли общественную работу, какую, почему и как относится к ней.

4. Потребности (степень их выраженности и способ удовлетворения).

Идейные потребности: общественные, умственные и эстетические. Потребность B труде. Потребность в общении. Потребность в развлечениях. Физиологические потребности (пищевая, половая).

5. Интересы и наклонности.

Направление, выраженность, постоянство, глубина и широта интересов. Идейные интересы. Материальные интересы.

6. Уровень развития сознания X.

Его мировоззрение и отношение к жизни. Общественное развитие, сознательность и активность X. Характер и мотивы общественной деятельности.

Имеет ли и какие именно жизненные цели. Имеется ли мировоззрение (убеждения). Каково оно. Стремится ли к выработке его.

В чем усматривает смысл и ценность жизни. Некоторые особенности мировоззрения - реалист, романтик, оптимист, пессимист, доверчив или недоверчив в отношении к людям.

7. Этические и эстетические качества.

Честен, правдив, высокое сознание долга и обязанностей, идейность, скромность, склонен к моральным угрызениям, колебаниям. Реакция на общественно-этическое воздействие, на критику, на взыскания и поощрения. Моральные дефекты X. Реакция на красивое. Уровень развития эстетического вкуса. Критерий красоты и его роль в жизни X. Безразличие к красоте.

‘Культура поведения, навыки: вежлив, груб; аккуратен, опрятен, нечистоплотен, неаккуратен. Организован в поведении или нет.

II. Уровень психического развития

1. Особенности речи и мышления.

Интеллектуальность, активность, подвижность, тонкость, правильность эмоциональности мышления. Соотношения наглядно-чувственного и абстрактно-логического (специально человеческий тип, по Павлову). Богатство речи и мышления, выразительность речи.

2. Волевые качества.

Способен к усилию, владеет собой. Степень волевой выносливости, подвижности и устойчивости. Направления, в которых четко проявляются волевые качества или недостаток их.

3. Особенности свойств сенсорики, моторики, памяти, внимания, фантазии.

4. Специальные способности:

технические, художественные, поэтические, умственные, моторные и т.п.

III. Темперамент

1. Сила, слабость, активность, пассивность, работоспособность, утомляемость, уравновешенность или неуравновешенность (возбудим, уравновешен), подвижность (моторная подвижность и общая подвижность психическая или медлительность).

Тип темперамента по Павлову. Проявление темперамента в отношениях и в сложных процессах нервно-психической деятельности.

2. Эмоциональные особенности: степень выраженности, устойчивость, неустойчивость эмоций. Какие эмоции преобладают. Колеблется ли настроение и как. Что более вызывает радость, печаль, гнев, возмущение, обиду (насколько сильны эмоции и определяют поведение или подчиняются).

IV. Структурно-психологические качества

Уравновешенность, цельность; широта или узость диапазона реактивности.

Поверхностность, глубина реакций и переживаний;

соотношение формы и содержания поведения.

Заключение

Основные положительные и отрицательные черты личности: их происхождение, мероприятия и способы, необходимые для укрепления положительных черт и устранения недостатков.

———————————————————————————

Личность и отношения человека (вместо заключения)

Человек, член общества, рассматривается социологией, психологией и педагогикой как личность, хотя он при этом остается организмом; в основе всех сторон деятельности личности лежит деятельность мозга. Единицей, рассматриваемой в перечисленных науках, является не организм, а личность человека, которая характеризует его как деятеля и более или менее заметного участника общественно-исторического процесса. Личность в основном определяется как общественно-исторически обусловленное высшее, интегральное психическое образование, свойственное только человеку, как сознательный потенциальный регулятор его психической деятельности и поведения.

Примечание читателю : — Не забывайте что эта работа написана в 60-70 годы прошлого века 🙂

В связи с этим можно сказать несколько слов о психических образованиях и о потенциальном психическом. Термин «психическое образование» применяется время от времени различными авторами при не вполне уточненном его значении. Так, процесс зрительного восприятия отличается логически и эмпирически от памяти образов; мышление как процесс умственного овладения отличается от интеллекта или ума как основы того или иного уровня мыслительного процесса.

В психическом можно установить две категории:

а) процессуальное;

б) потенциальное.

Процессуальное и потенциальное не существуют друг без друга, это - единство, но вместе с тем это -различные, а не тождественные понятия.

Потенциальное психическое не является предметом непосредственного наблюдения, а определяется на основе умозаключения. Это скрытая переменная, как ее определяет Б. Грин (В. F. Green, 1963), а также П. Лазарсфельд. В этой связи важным является соотношение процессуального и потенциального психического и отношений человека. Креч и Крачфилд (D. Krech and R. S. Crutchfied, 1948) определяют отношение как упроченную организацию мотивационных, эмоциональных, перцептивных и познавательных процессов в связи с некоторыми аспектами индивида. Г. Оллпорт (G. W. AUport, 1935) определяет отношение как психическое и нервное состояние готовности выполнить директивное влияние, ответ индивида на объекты и ситуации, с которыми он соотносится. Фьюзон (М. М. Fuson, 1942) характеризует отношение как вероятность выявления определенного поведения в определенной ситуации.

Упомянутые авторы характеризуют отношение и склонность как заключение о вероятности определенной реакции на определенные обстоятельства. Предлагаются разные методы измерения склонности и отношений, о чем здесь нет возможности говорить.

Вместе с тем в экспериментальной психологии обнаруживается и сейчас глубокое непонимание многообразия личности в связи с многообразием ее отношении. Такие крупные психологи, как П. Фресс, Ж. Пиаже (1966) в редактируемой ими экспериментальной психологии в параграфе «Поведение и отношение» пользуются формулой поведения: С (ситуация), П (персона, личность), Р (реакция). Устанавливая отношения членов этой формулы, они предусматривают варианты ситуации (С(; С2, С3) и варианты реакций (Р,; Р2; Р3), но рассматривают личность как одно недифференцированное целое. Они говорят, что изучают влияние изменений С на изменения Р, или различные соотношения на различные ситуации. Учитываемые особенности личности (пол, возраст) остаются формальными, а отношения личностей к содержанию ситуации или задаче в расчет не принимаются. Это показывает, что содержательное исследование личности в ее отношениях не заняло еще надлежащего места в экспериментальной психологии.

Психические образования являются потенциальным психическим, реализующимся, формирующимся в процессе психической деятельности. Личность человека представляет собой сложнейшее и высшее в психике человека образование. Высшим оно является в том смысле, что оно непосредственно определяется влияниями и требованиями социальной среды и общественно-исторического процесса. Общественные требования относятся прежде всего к идейной стороне поведения и переживаний человека.

Одним из недостатков психологического исследования является до сих пор не вполне изжитый формализм в рассмотрении его психики.

Процессы психической деятельности, а также лежащие в их основе психические образования рассматриваются без достаточной связи с содержаниями психической деятельности.

Рассмотрение психического процесса в связи с его предметом и обстоятельствами, его вызывающими, является основой содержательного исследования. Особенности содержания, с которыми связана психическая деятельность, определяют функциональную сторону психического процесса. Но эта структура, активность процесса, его характер (в смысле положительной или отрицательной реакции на объект), его доминирование в сознании и поведении зависят от отношения человека, от положительной или отрицательной значимости содержания процесса, от степени этой значимости для человека. Без учета этой роли психической активности отношений никакой процесс не может быть правильно освещен, не могут быть правильно определены способности человека, осуществляющего ту или иную деятельность; характер исследуемого процесса обусловлен не только особенностями задачи деятельности, но и отношением человека к этой задаче. Надо подчеркнуть, что речь идет только об отношениях человека или человеческих отношениях. Подчеркнуть это нужно потому, что без этого широко и в различных планах применяемый термин отношений окажется нечетким и расплывчатым.

В этом смысле отношения человека - это потенциал, проявляющийся сознательной активной избирательностью переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуальном, социальном опыте.

Чем элементарнее организм, тем в большей степени его избирательность основана на врожденной связи реакций с объектом. Это физиологически определяется как безусловный, или простой, рефлекс.

И. П. Павлову принадлежит формула: «Психические отношения и есть временные связи», то есть условно-рефлекторные образования; временные, приобретенные связи представляют, по Павлову, психические отношения.

И. П. Павлов не давал ни определения, ни характеристики отношений человека, поэтому, говоря о Павлове, здесь мы укажем лишь на два момента:

1) психические отношения как условные временные связи черпают свою силу из безусловных;

2) у человека все отношения перешли во 2-ю сигнальную систему.

Это значит, что отношения, основанные на индивидуальном, или личном, опыте, опираясь на безусловные, «инстинктивные» тенденции, реализуются в системах высших «второсигнальных» собственно человеческих процессов, определяющих и регулирующих деятельность человека. А эти высшие отношения и лежащие в их основе нервно-физиологические и в то же время нервно -психические образования неразрывно связаны с сознательным мышлением и разумной волей человека.

Нет надобности говорить о том, что собственно-человеческий уровень отношений является продуктом общественно-исторического существования человека, его общения с членами человеческого коллектива, его воспитания, его сознательной трудовой деятельности в коллективе. Здесь уместно вспомнить, что К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что «животное не «относится» ни к чему и вообще не «относится»; для животного его отношение к другим не существует как отношение» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т.З. С. 29). Положение о том, что для животных их отношения «не существуют как отношения», обозначает, что эти отношения не осознаются животными.

Возвращаясь к Павлову, укажем, что установленная им зависимость силы условно-рефлекторных корковых процессов от заряжающей их силы подкорковых имеет решающее значение для понимания динамики высших процессов у животных. Условные пищевые рефлексы обнаруживаются отчетливо, если животное голодно, и не выявляются, если оно сыто. Но эта отчетливая зависимость меньше сказывается на конкретно-личных отношениях человека, например, в привязанностях к кому-нибудь или интересах к чему-нибудь.

Она совсем не сказывается на высших идейных отношениях, хотя они также возникают на основе физических временных связей. Их сила и прочность определяются психосоциальной значимостью объекта и эмоциональным характером отношений человека.

Можно сказать: чем более то или иное проявление характеризует личность, тем менее оно связано с витально-биологическими отношениями и тем более явно выступает зависимость его от истории формирования личности. Человек есть социально-историческое образование, впитавшее в себя все общественные условия и влияния конкретной истории его развития и проявления которого обусловлены и могут быть поняты только на основе этой истории.

Подытоживая все, сказанное здесь и ранее об отношениях человека, можно рассматривать их как потенциал избирательной активности человека в связи с различными сторонами действительности. Они содержательно характеризуют деятельность человека, проявляются не какой-либо одной функциональной стороной психики, а выражают всю личность в ее связи и с той или иной стороной деятельности. Они характеризуются тем большей активностью психических процессов, чем более значим для личности объект отношений, отличаясь положительным или отрицательным знаком (тяготение - отвращение, любовь - вражда, заинтересованность - безразличие). Чем выше уровень развития личности, тем сложнее и процессы психической деятельности и тем дифференцированнее и богаче ее отношения.

А. Ф. Лазурский (1921), основатель психологического учения об отношениях человека, писал, что экзопсихика, иначе говоря, отношения, и эндопсихика представляют собой две стороны психики человека. Неправильно было бы упрекать А. Ф. Лазурского в дуализме. Его позиция обозначает не двойственность, не дуализм, а синтез двух обязательных планов рассмотрений. Аналогично этому характеристика силы электрического тока существует одновременно с характеристикой напряжения тока, что вовсе не обозначает дуализма в понимании природы электричества.

Как мною неоднократно указывалось, отношения человека - это не часть личности, а потенциал ее психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности.

Отношение целостно, как и сама личность. Исследование личности является, в значительной степени, ее исследованием в ее отношениях. Развитие личности представляет процесс образования усложняющихся, обогащающихся, углубляющихся связей с действительностью, накопление в мозгу потенциала действий и переживаний. Развитие личности - это развитие психики, а значит, это развитие и усложнение психических процессов и накопление опыта - психического потенциала.

Опыт осуществляется в форме накопления:

1) знаний;

2) навыков;

3) умений;

4) отношений.

Все четыре вида потенциального психического в той или иной мере характеризуют личность. Но, вместе с тем, ясно, что личность характеризуют не знания, навыки и умения, а, как уже говорилось выше, отношения. Исследование личности в ее развитии представляет историческое изучение личности в динамике ее содержательных отношений.

Исследование отношений представляет тот необходимый для психологии подход, в котором объединяется объективное с субъективным, внешнее с внутренним. Отношения существуют между личностью человека - субъектом и объектом его отношений. Отношение реализуется или проявляется во внешнем факторе, но вместе с тем отношение выражает внутренний «субъективный» мир личности. Личность - это субъект отношений так же, как субъект внешней деятельности. На этом единстве внутреннего и внешнего, объективного и субъективного основывается материалистическая психология.

Принцип системности и целостности, который с наибольшей отчетливостью вошел в учение о мозге, организме и личности в свете объективного ее исследования со времени работ И. П. Павлова, заставляет рассматривать личность как систему и единство психических процессов и образований, в котором действенно потенциальным является система отношений. Личностность психических процессов заключается в том, что в них реализуется потенциал сознательных отношений личности.

С психологической проблемой личности и ее отношений тесно связан ряд интегральных психологических понятий. Прежде всего, сюда относится идущее от В. Штерна (W. Stem, 1921) понятие направленности (Richtungsdispositionen). У нас довольно широко применяется в психологии, и в особенности в связи с учением о личности, термин «направленности». Этот термин, по сути, характеризует понятие топографически-векторно, в применении к психологии это означает доминирующее отношение. Термин «направленность» вместе с тем является очень общим. Его употребление вызывает вопрос не только о том, что есть то, на что направлено, но и что направлено. Так, говорят о направленности вкусов, взглядов, желаний, мечтаний, интересов, симпатий, склонностей и т.п. Направленность интересов - законное понятие. Оно характеризует доминирующие интересы личности.

Но к понятию личности направленность менее применима. Личность многосторонне избирательна. Личность имеет характеристику нелинейную и не плоскостную. Если пользоваться пространственным образом, личность представляет не только трехмерную величину, как статуя, но, в отличие от нее, как все живое, она динамична и различно в разных системах меняется в процессе жизни. Характеристика личности направленностью не только односторонняя и бедная, но она мало подходит для понимания большинства людей, поведение которых определяется внешними моментами; они не имеют руля доминирующей направленности. Отношения человека многообразны, а поэтому именно они могут раскрыть многообразие человеческой психики.

Многие советские авторы применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером (A. Adler, 1912). Позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе.

Многостороннее разрабатываемое грузинскими психологами понятие установки также относится к психическим интегральным образованиям, особенно когда речь идет об установке личности. В этом случае, в отличие от сенсомоторной установки, вырабатываемой экспериментально, это понятие близко к только что указанному понятию позиции личности. Однако установка как бессознательное образование безлична.

Установка - это приобретенная готовность к опытно-обусловленным особенностям протекания психических процессов.

Может существовать система установок, интегральная установка, отдельные и частные установки. Д.Н.Узнадзе охарактеризовал установку как готовность личности к определенной обусловленной потребностью деятельности, как опирающийся на действенный опыт механизм, предопределяющий особенности реагирования. Нужно заметить, что в установке как в бессознательной инерции прошлого противостоят сознание настоящего и перспективы будущего, объединяемые в каждом поступке и переживании человека.

В этом смысле установка сходна с условным рефлексом, хотя по механизму своего развития она не связана обязательным образом с безусловным раздражителем. В теорию установки с большим основанием включается понятие потребности, которая, однако, в основном эксперименте по исследованию установки отсутствует. Это показывает, что понятие установки, применяемое в психологии, шире, богаче и глубже той экспериментальной модели, которой иллюстрируется само понятие, демонстрирующей лишь инерцию и ее приобретенный механизм.

В мотивационной психологии особое место занимает понятие мотива.

Это понятие значимо для всякой психологии и важно для психологии отношений.

При этом нужно отдавать себе отчет в том, что понятие мотива имеет двоякий смысл:

а) побудительной движущей силы поведения или переживания, или

б) основание поступка, решение, мнение.

Так называемое мотивированное действие имеет в своей основе движущую силу побуждения и основание действия. Так называемое немотивированное действие имеет только одну мотивационную категорию - побуждение, другая же, представляющая основание действия, отсутствует. В так называемом немотивированном действии его основание не осознается. Отношение может быть основанием мотива, например, когда ученик учится из любви к знанию, из любви к родителям, из тенденции честолюбивого самоутверждения и т.д.

Мотивом отношения может быть то или иное переживание, например, переживание учебной неудачи может стать мотивом отрицательного отношения к учению; успехи другого ученика могут стать мотивом враждебно-завистливого отношения к нему. Таким образом, понятие «мотив» не имеет определенного однопланового психологического содержания. Действенность того или иного обстоятельства всегда связана с отношением к нему человека, но неправильно смешивать мотивы и отношения или говорить о мотивах независимо от отношения и подменяя отношение мотивами.

Нет надобности говорить о необходимости различать понятия свойств личности и характера при их близости и иногда совпадении. В необходимости их различения никто не сомневается, тем не менее об этом сказать уместно, потому что это разграничение не всегда четко.

Характер - это психическое своеобразие человека, интеграл всех его свойств. В основном характер - это единство отношений и способа их осуществления в переживаниях и поступках человека.

Личность - это человек, рассматриваемый с точки зрения собственно человеческих социальных его особенностей. Некоторые психические свойства могут относиться и к характеру, и к личности, некоторые же только к тому или другому. Например, порядочный или непорядочный, идейный или безыдейный, сознательный или несознательный, творческий или нетворческий. Это все черты личности. Коллективизм или индивидуализм, честность или бесчестность, благородство или подлость - эти черты характеризуют личность. Они свидетельствуют об уровне общественно-нравственного развития человека. Некоторые из этих черт могут быть отнесены к характеру, например, благородство или подлость. В этом случае они имеют определяющее значение в системе всех психических свойств человека.

Перечисленные черты так тесно связаны с особенностями отношения человека, что не будет ошибки сказать о личности, как о человеке в его отношениях к действительности. Сами отношения при этом, имея личностный характер, являются элементами, в которых реализуется личность в процессе ее деятельности. Человек как личность является не только сознательно преобразующим действительность, но и сознательно относящимся к ней.

Рассмотренные только что интегральные понятия, таким образом, имеют существенное значение, их нельзя отвергать, но они получают уточнение, и в этом уточнении существенное место занимают их различные связи с понятием отношений.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

В связи с вопросом о развитии личности упоминался вопрос о развитии отношений. Мы здесь коснемся еще только одной стороны, а именно, изменчивости и устойчивости реакций личности. Нередко устойчивость и лабильность или изменчивость рассматривается в формально-динамическом плане, но это рассмотрение становится содержательным лишь с учетом отношений. Стойкость при этом рассматривается в связи с определенными содержаниями, например, стойкость и привязанность к близкому лицу, стойкость убеждений, нравственная стойкость. Указанные черты выражают отношение человека. Реакции, выражающие эти отношения, а следовательно, и сами отношения, могут быть устойчивые или неустойчивые, варьируя от моментальной ситуативной лабильности до высокой стабильности. Но стабильные отношения могут быть и инертно стойкими. Не эта стабильность является основой в развитии отношений, важна принципиальная устойчивость. Принципиальная устойчивость основывается на некотором осознанном и обобщенном принципе.

Установление различий в устойчивости отношений в зависимости от инертности механизма или от стойкости принципа требует рассмотрения отношений личности и психофизиологических механизмов деятельности, в которой они осуществляются. Нет отношений без отражения, т.е. отношения всегда связаны с объектом, который отражается в сознании. Для понимания личности и психики существенно не только их единство, но и различие. Человеческое суждение, мышление вообще, может быть бесстрастным, страстным и пристрастным. Первое не препятствует адекватному отражению, но и недостаточно для глубины его, второе содействует глубине и богатству отражения, а третье искажается тенденциями, в которых субъективные компоненты отношения делают отражение неадекватным, неправильным.

В особой области психических расстройств, преимущественно психогенных, мы встречаемся с тремя категориями патогенеза, связанного с нарушением механизмов нервно-психической деятельности и с болезненным нарушением отношений.

Это: а) реактивные депрессии; б) паранойяльные образования; в) распад личности.

Реактивная депрессия связана с утратой объекта, вызванной смертью, изменой, несправедливостью. В этом случае развивается состояние угнетения, и вся нервно-психическая и нервно-вегетативная динамика человека оказывается болезненно-измененной. Человек лишается того, что было существенным в системе его оценочных отношений, его ценностей. Паранойяльные идеи и паранойяльные отношения представляют прежде всего эмотивно-конативно (конативный от латинского conage - стремиться, домогаться) обусловленные искажения, при которых при сохранности в основном интеллектуальных операций мышление и представление искажаются в области болезненных эмотивно обостренных отношений, связанных с состоянием неудовлетворенности. Причем возникает паранойяльный бред величия, ревности, преследования. Наконец, третья категория - это регресс личности, при котором распадаются сформированные жизнью связи, избирательные отношения, личность регрессирует (прогрессивный паралич, старческое слабоумие, острые психотические состояния токсического или инфекционного генеза).

Если в патогенезе болезненных психогенных состояний личности, а также организма играют роль влияния и складывающиеся отношения его с действительностью, то в формировании личности их роль имеет решающее значение.

Педагогика и управление всей психодинамикой и взрослого, и подрастающего, человека существенно связана с формированием отношений человека.

Все, что делает человек, он делает ради или для чего-то.

Когда мы формируем у человека способность управлять своим поведением, самоконтроль, самообладание, саморегуляцию, то и развитие этой способности, и реализация всегда осуществляются ради чего-то или для чего-то. Движущей силой этого развития, мотивом являются идейно-социальные требования.

Успешное развитие регулятивной доминирующей роли идейных отношений приводит к формированию полноценных личностей. Воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений. Роль отношений в воспитании неоднократно подчеркнута А. С. Макаренко.

Эти понятия не только жизненно важны, а потому и научно и теоретически важны. Не отрицая роль функционального процессуального рассмотрения психологии человека, нельзя не учесть, что содержательно-синтетическое восприятие является как исходным, так и завершающим моментом психологического исследования и психологической характеристики. Отсюда вытекает вопрос о месте понятия психическое или личностное, или человеческое отношение в системе психологических понятий. Исходя из того, что это понятие отношения несводимо к другим и неразложимо на другие, надо признать, что оно представляет самостоятельный класс психологических понятий. Выделение этого класса особенно важно в борьбе за личностную психологию против безличной функционально-процессуальной и за содержательную психологию личности.

______________________________________________________________________

Людей всегда интересовало то, что лежит за пределами обычного восприятия, то, что недоступно для большинства. Однако вместе с интересом присутствовал и страх из-за отсутствия достоверной информации и неизвестности.

С недавних пор паранормальные или необычные способности людей стали предметом социальных и научных исследований, обывательских пересудов и газетных публикаций. Что же это за способности? Откуда они берутся?

Несмотря на то, что человеческий организм уже хорошо изучен медиками и учеными, все же...

... остаются загадки, которые неподвластны нашему пониманию.

Известно множество удивительных случаев, произошедших с обычными людьми и опубликованных в прессе. Некоторые события просто нельзя объяснить при помощи современной науки.

Так, пожалуй, самый известный случай произошел, когда мама гуляла со своим маленьким сыном и отвлеклась. Ребенок выбежал на дорогу, и попал под машину. Увидев эту картину, мама малыша бросилась ему на помощь и приподняла машину. Именно этот случай в наше время чаще всего описывается учеными как доказательство того, что организм человека обладает скрытыми способностями.

Еще один довольно известный случай произошел во время войны. У летчика из-за попавшего в механизм болта заклинило рулевое управление. Под страхом смерти летчик стал со всей силы тянуть ручку и чудом смог выправить самолет. После приземления механики тщательно осмотрели управление, и нашли срезанный болт. В результате проведенной экспертизы, выяснилось, что для того чтобы срезать подобный болт потребовалось бы усилие 500 килограмм.

Один мужчина прогуливался по лесу и случайно наткнулся на спящего медведя. Со страху он схватил бревно, лежащее рядом и бросился бежать в сторону близлежащей деревни. Когда опасность миновала, он бросил на землю бревно, отдышался и оглядел его. Это оказался огромный ствол дерева, которой он потом не смог один оттащить с дороги. Мужчина даже не смог объяснить самому себе – зачем он схватил это бревно.

Но такие невероятные истории случаются не только когда речь идет о собственном спасении.

Есть и другой случай. Когда ребенок вывалился из окна 7 этажа, его мать успела схватить одной рукой, а другой сама держалась за кирпич карниза, причем только двумя пальцами – указательным и средним. Держалась она так до приезда спасателей, который потом с трудом разжали ее пальцы.

70 летняя женщина 13 километров пронесла на спине своего 40 летнего сына, попавшего в аварию, ни разу не останавливаясь и не опуская его на землю.

Некоторые исследователи утверждают, что человек пользуется своими способностями лишь на 10%. И это относится как к телу, так и к мозгу.

Удивительную способность демонстрировал врач гипнолог Вуль - он обладал способностью внушать на расстоянии. Вуль посылал письмо по почте, в котором его почерком было написано слово: «Спать!» Если до этого пациент бывал уже на приеме этого врача, то при получении письма он сразу же погружался в сон.

Поразительной способностью обладал эстрадный артист из Франции Мишель Лотито - он может съесть все, что увидит. Когда он был еще ребенком, он «съел» телевизор, а с 15-ти лет начал за деньги развлекать народ, поедая резину, стекло и металл. За то, что Мишель съел самолет (правда на его поедание ушло около 2-х лет), его внесли в книгу рекордов Гиннеса. Биолог К. Ричардсон может провести в клетке со львами, целую ночь. По неизвестным причинам львы принимают Ричардсона за своего. Тай Нгок из Вьетнама с 1973 года вообще не спит - это началось после того как он переболел лихорадкой.

Феномен Моники Техада

Подобных необъяснимых феноменов в нашем мире множество. Удивительный феномен ученым демонстрирует Моника Техада из Испании. Под ее пристальным взглядом гнутся даже предметы из металла.

Никаких фокусов тут нет. В стеклянный запаянный сосуд ученые помещали стальную проволоку. Однако Монике это не мешало изогнуть твердую нить в форму динозавра с закрытой пастью. Приборы во время этого процесса зафиксировали повышение температуры тела девочки и снижение ее кровяного давления. Это сочетание приводит врачей в тупик. При этом электроэнцефалограф показывал характерные для спящего человека биотоки. У Моники есть еще один дар - она может диагностировать заболевания.

В штате Нью-Джерси на окраине Трентона в 40-е годы жил 90-летний старик по имени Ал Херпин. В его лачуге не было ни топчана, ни кровати - за всю свою жизнь Ал Херпин ни разу не спал. Старик, доживший до такого возраста, пережил врачей, которые его обследовали. Аппетит и здоровье Ал Херпина были хорошими, умственные способности средними. Конечно, после дневного труда он уставал, но спать не мог. Старик просто садился в кресло и читал, пока не чувствовал себя отдохнувшим. После восстановления физических сил, он вновь принимался за работу. Объяснить хроническую бессонницу своего пациента врачи так и не смогли, как не смогли объяснить и источник его долголетия.

Известен случай, который произошел в одной российской деревушке. Там жила старая больная женщина по имени Матрена. Она плохо слышала, не видела и почти не ходила. Однажды ночью ее дом загорелся. Вся деревня сбежалась на пожар. Каково же было удивление людей, когда они увидели, как эта старушка перелезает через высокий забор. Причем в руках она держала большой сундук, который позже не могли поднять несколько мужчин. Где же границы человеческих возможностей? И есть ли они вообще?

В Мехико на Олимпийских играх в 1968 году легкоатлет по имени Роберт Бимон смог прыгнуть почти на 9 метров. Конечно, это кажется невозможным, однако рекорд Роберта был побит. А рекорд, который был установлен в 500 году до нашей эры в Древней Греции, выглядит совершенно фантастическим - атлет Фаил тогда прыгнул почти на 17 метров в длину.

В Нью-Йорке в 1935 году родился абсолютно нормальный на вид ребенок. Однако прожил он лишь 26 дней. После вскрытия выяснилось, что у ребенка отсутствовал мозг. Хотя известно, что даже самое незначительное повреждение коры головного мозга может привести к смерти.

То, что в мире существуют люди, живущие с посторонними предметами в организме, никого сейчас не удивляет. Но вот случай, произошедший в одной из больниц Нью-Йорка, кажется просто невероятным. В больницу обратился человек с легким недомоганием. Врачи провели обследование и обнаружили в его теле более 250 предметов. Только ключей в теле пациента оказалось 26 штук. О том, откуда в его теле столько предметов, человек не рассказал.

Не менее поразительный случай произошел с 12-летним российским мальчиком, который обратился в больницу одного маленького городка с жалобами на головокружение и слабость. При осмотре врачи обнаружили в области сердца пулевое ранение. Неизвестно, как мальчик получил подобное ранение, а самое главное - как выжил после этого. Рентген установил, что пуля находится в солнечной артерии. Мальчика срочно отправили в Москву, где пулю и извлекли из организма. Она совершила невероятное путешествие в теле - пробила легкое и попала в сердце, вытолкнувшее ее в аорту. По сосуду пуля двигалась до тех пор, пока не попала в солнечную артерию.

Знаменитый психиатр и невропатолог Чезаре Ломброзо обладал весьма солидной репутацией в научном мире. В своей книге «А что после смерти» он рассказал случай, произошедший с 14-летней девочкой. Она ослепла, но при этом у нее появилась абсолютно новая и поразительная способность видеть.

Доктором Ломброзо были проведены исследования, в результате которых выяснилось, что девочка видит мочкой левого уха и носом. Чтобы исключить малейшую возможность участия глаз девочки, при проведении эксперимента врачи закрывали их повязкой так, чтобы подглядывание полностью исключалось. Однако, несмотря на принятые меры, девочка с легкостью читала с завязанными глазами и прекрасно различала цвета.

Когда рядом с мочкой уха вспыхивал яркий свет, она моргала, а когда врач хотел поднести палец к кончику ее носа, она отскочила с криками, что он хочет ее ослепить. Произошло поразительное перемещение органов чувств, которое затронуло не только зрение. Когда экспериментатор поднес раствор нашатырного спирта к носу девочки, она не отреагировала. Но как только он поднес раствор к подбородку, она дернулась от боли. Она различала запахи подбородком.

Надо сказать, что некоторые люди умеют полностью контролировать способности своего организма. К таким относятся в первую очередь индийские йоги. Наверно, самой поразительной способностью йогов является то, что они умеют останавливать биение собственного сердца. Йоги могут вводить себя в состояние «смерти» - работа сердца и дыхание замедляются, и иные процессы жизнедеятельности останавливаются.

Йог может достаточно долго находиться в таком состоянии. Так какие же силы скрыты в человеке? Исходя из вышесказанного, можно предположить, что возможности человеческого организма безграничны. Нужно только научиться их контролировать.

Бриллиантовые слёзы

Женщина по имени Ханума, живущая в Африке, получила прозвище «бриллиантовая» своим необычным способностям плакать алмазами. С детства Ханума не плакала. Первый раз это случилось в девять лет, когда девочка первый раз чистила лук. Каково же было удивление родителей девочки, когда из её глаз начали падать твёрдые кристаллики вместо слёз.

Папа девочки был ювелиром и подвергнув маленькие кристаллы без труда определил, что они являются настоящими алмазами. Родители решили держать в тайне необычные способности Ханумы и папа использовал кристаллы дочери для изготовления ювелирных украшений, пользовавшихся большим спросом. Один из клиентов заподозрил неладное и сдал бриллиант на экспертизу, в результате которой выяснилось, что камень имеет органическое происхождение. Девочка стала знаменита на весь мир. Но учёным так и не удалось до сих пор раскрыть тайну бриллиантовых слёз.

Человек - лёд

Не чувствителен к любому холоду житель Голландии Вим Хоф. Благодаря своим необычным способностям голландец покорял горные вершины в одном нижнем белье, плавал длительное время в ледяной воде и совершал много подобных подвигов.

Врачи проводили обследования организма удивительного человека, но результаты исследований не показали никаких отклонений от нормы в организме Вима после холодных процедур. Необычные способности голландца позволяют ему комфортно себя чувствовать в тех условиях, которые для любого другого человека окажутся смертельными.

«Вечный двигатель»

Малыш, по имени Рет Ламба, которому три года, ещё ни разу в жизни не спал. Он бодрствует круглые сутки. Родители Рета конечно, не в восторге от таких способностей сына, но больше всего их беспокоил вопрос здоровья ребёнка. Однако, как показали неоднократные медицинские обследования, отсутствие сна никак не сказывается на здоровье Рета, мальчик абсолютно здоров.

Последние исследования немного прояснили картину. Оказалось, что мозг и нервная система удивительного ребёнка устроены особым образом, благодаря чему мальчик не нуждается в сне, его мозг отдыхает во время бодрствования.

Человек - рептилия

Истории известны случаи, когда люди имели способность заменять свой кожный покров на новый, так же, как это делают рептилии. Родившийся в 1851 году в штате Миссури С. Баскирк уже в детстве начал менять кожу. Самое удивительное, что происходило это всегда в один день – 27 июня. Кожа начинала грубеть, а потом отваливалась большими кусками. С рук и с ног она слезала подобно перчаткам или носкам.

После того, как с него спадала старая кожа, можно было на её месте наблюдать молодую розовую и нежную кожу, наподобие той, которую имеют новорождённые младенцы. За несколько лет господин Баскирк собрал «кожанную» коллекцию.

Светящаяся пациентка

Страдавшая от астмы Анна Монаро, в 1934 году стала похожа на люминесцентную лампу. Во время болезни от её груди исходило голубоватое свечение. Этот феномен длился несколько недель и был задокументирован врачами. Иногда цвет свечения менялся на красный и зелёный. Объяснения этому явлению дать никто так и не смог.

Один психиатр предположил, что «явление вызвано электрическими и магнетическими организмами, которые получили достаточно сильное развитие в теле этой женщины и посему испускают сияние», - другими словами, еще один способ сказать: «Я не знаю». Другой врач предложил теорию электромагнитной радиации, связав ее с определенными химическими компонентами, находящимися в коже больной, что было близко к модной тогда теории биолюминесценции.

Доктор Протти, который сделал пространное заявление относительно своих наблюдений над синьорой Монаро, предположил, что ее слабое здоровье вместе с голоданием и набожностью увеличили количество сульфидов в крови. Человеческая кровь испускает лучи в ультрафиолетовом диапазоне, а сульфиды можно заставить люминесцировать ультрафиолетовым облучением,- это и объясняет сияние, исходящее от груди синьоры Монаро («Таймc», 5 мая 1934 г.).

Анна Монаро

Предложенная теория не объясняла странной периодичности или локализации синеватых вспышек, и вскоре сбитые с толку исследователи окончательно умолкли.

Книга Гулда и Пайла «Аномалии и курьезы в медицине» за 1937 год описывает случай с женщиной, страдавшей раком молочной железы. Исходящий из больного участка груди свет был достаточен для того, чтобы увидеть циферблат часов, находившихся на расстоянии нескольких футов...

В книге Хэреварда Каррингтона «Смерть: ее причины и связанные с ней явления» есть упоминание о ребенке, умершем от несварения желудка. После смерти тело мальчика стало испускать голубоватое сияние и распространять тепло. Попытки погасить это сияние ни к чему не привели, но вскоре оно прекратилось само по себе. Когда тело подняли с кровати, обнаружилось, что простыня под ним обожжена... Единственный случай излучения света практически здоровым человеком (не считая, конечно, святых) описан в журнале «Английский механик» от 24 сентября 1869 г.:

«Одна американка, ложась спать, обнаружила свечение верхней части четвертого пальца ее правой ноги. Когда она терла ногу, свечение увеличивалось и какая-то неведомая сила раздвигала пальцы на ней. От ноги исходило зловоние, и как светоизлучение, так и запах не прекращались даже тогда, когда нога была погружена в таз с водой. Даже мыло не могло погасить или уменьшить свечения. Длилось это явление три четверти часа, и наблюдал его муж этой женщины».

Церковь относится к феномену «людей-светляков» одобрительно. Папа Бенедикт ХIV писал: «...Следует признать фактом - наличие естественного пламени, которое иногда становится видимым вокруг человеческой головы, и также похоже на правду, что иногда от всего тела человека может исходить огонь, однако не как костер, устремляющийся кверху, а скорее в виде искр, летящих во все стороны».

Люди - молнии

Организм обычного человека способен генерировать в небольших количествах, но не накапливать электричество. Однако, существуют люди, необычные способности которых заключаются в том, что они могут накапливать электричество в себе, а при удобном случае сбрасывать его на окружающие объекты.

Так, например, в журнале «Предикшн» была опубликована статья в 1953 году, в которой рассказывалось о младенце, ударившем электрическим током врачей. В течение ещё целых суток он сохранял в себе напряжение и был опасен для окружающих.

Но бывает и так, что необычные способности просыпаются в людях лишь с возрастом. Китайский рабочий в 1988 году начал замечать в своём теле какие-то изменения, но не мог понять, что это, до тех пор, пока нечаянно не ударил током своего коллегу, свалив его разрядом с ног.

Риф Мухарянов – один из тех людей, которые смогли выжить после удара молнии.

В далеком 1965, в Рифа ударила шаровая молния, и он чудом остался жив. Со временем, он начал видеть странные сны, которые вскоре начали сбываться – у него начали просыпаться экстрасенсорные способности.

Когда он совсем оправился от болезни, тяжело заболел его хороший друг. Врачи не знали что делать, и лишь разводили руками, и именно тогда Риф решил воспользоваться своими новыми возможностями. Буквально через две недели друг крепко стоял на ногах.

Живой магнит

Существуют и люди, обладающие магнетизмом. Самый удивительный случай проявления магнетических способностей – случай американца Френка Маккинстри. Его тело притягивалось к земле. Особенно сильно магнетизм проявлял себя по утрам. Френку приходилось передвигаться очень быстро, без остановок, потому, что его тело прилипало к земле, остановись он на пару секунд, и тогда без посторонней помощи мужчина уже не мог продолжить движения.

Зачастую люди не догадываются о том, что имеют какие-то необычные способности. Жительница Германии Эрика Цур Стринберг обнаружила магнетические способности своего организма после просмотра телепередачи, в которой рассказывали о магнетизме россиянки, Натальи Петрасовой.

Ради интереса немка приложила к груди ложку и та «прилипла» к женщине. Затем Эрика повесили на себя почти все столовые приборы, чтобы удостовериться в наличии необычной способности.

Необычные способности ещё предстоит разгадать

Многие учёные сходятся во мнении, что такого рода способности потенциально заложены в каждом человеке, но проявляются они лишь в экстремальных ситуациях или после тяжёлых жизненных потрясений. Примером этой гипотезы служит предсказательница Ванга, которая потеряв зрение обрела способность к предвидению будущего, настоящего людей и их прошлого.

Так же знаменитый немецкий ясновидящий Вольф Мессинг стал обладателем своих необычных способностей после того, как пробыл долгое время в состоянии клинической смерти. Случилось это, когда Мессингу было одиннадцать лет.

Известно множество случаев, когда люди выйдя из клинической смерти, обретали способность читать мысли, разговаривать на неизвестных им ранее или даже мёртвых языках. Удивительный случай произошёл с лётчиком-полярником Григорием Поповым. Занимаясь ремонтом самолёта, Григорий услышал позади себя какой-то шорох, обернувшись, он увидел белого медведя – одного из самых опасных хищников. Лётчик не успел ничего понять, как уже оказался на двухметровой высоте – на крыле самолёта. Забрался он туда одним прыжком.

Метки: